Una delle ragioni principali del movimento attorno ai problemi di frequenza scolastica è l’impatto con uno spettro ampio di effetti che ha la irregolarità della presenza in classe.
Al di della variabilità nella definizione e dei problemi tecnici di misurazione, il tema dell’assenteismo, emerso a livello globale nel corso dell’ultimo decennio, è affrontato dalla ricerca[1] e con il contributo di esperti di varia estrazione (psicologi, pedagogisti, assistenti sociali e psichiatri infantili…). Sono documentate le ripercussioni negative sulla performance degli studenti e, più in generale, il rapporto con il loro complessivo benessere individuale e sociale.
In un tempo in cui si riaffaccia periodicamente la richiesta di un ritorno ai fondamentali della scuola non c’è nulla di più basilare della regolare presenza degli studenti in classe. È la condizione perché si possa erogare bene il servizio, è la premessa per l’innovazione o per qualsivoglia riforma si intenda introdurre.
Che cosa sappiamo delle conseguenze dell’assenteismo degli studenti: una esplorazione
L’indagine scientifica sui problemi di frequenza scolastica, abitualmente tradotti nella nozione, peggiorativa e indirettamente sanzionatoria, di assenteismo degli studenti è un campo di ricerca relativamente giovane, in attesa di sintesi adeguatamente complessive del lavoro già compiuto e tuttora in atto, spesso contestualizzato e con problemi di generalizzazione dei risultati. D’altra parte ci sono le criticità delle ricerche internazionali sull’apprendimento degli studenti, le incertezze nella definizione, nella misurazione e la debolezza scientifica di standard adottati. Nel contesto italiano si aggiunge la difficoltà a rintracciare studi condotti sul tema nelle diverse realtà delle scuole del Paese, salvo rare eccezioni. Le necessarie cautele non impediscono però una esplorazione su quanto conosciamo.
Dai successivi rapporti PISA
Interessanti gli spunti dalle indagini PISA 2012, 2015 e 2018 sul collegamento tra gli esiti delle prove nelle discipline oggetto di valutazione e i livelli di presenza a scuola. L’assenza da scuola è, ad esempio, associata alla performance inadeguata in matematica nel rapporto PISA 2012 dove si legge che: “… arrivare tardi a scuola è associato a un punteggio inferiore di 27 punti in matematica, mentre saltare le lezioni o i giorni di scuola è associato a un punteggio inferiore di 37 punti in matematica – l’equivalente di quasi un anno intero di istruzione formale”. In sintesi “nella maggior parte dei sistemi scolastici ad alto rendimento, come Hong Kong-Cina, Giappone, Corea e Shanghai-Cina, praticamente nessuno studente salta lezioni o giorni di scuola”[2].
Graf. n. 1 Giorni di assenza* e performance in matematica (PISA 2012)
*Giorni di assenza nelle due settimane precedenti il test dichiarati dagli studenti
Il legame è confermato nel rapporto PISA 2015 dove si riconosce che: “In media nei paesi OCSE, gli studenti che avevano saltato un’intera giornata di scuola almeno una volta nelle due settimane precedenti la valutazione PISA hanno ottenuto un punteggio di 45 punti inferiore in scienze rispetto agli studenti che non avevano saltato un giorno di scuola”[3]. La frequenza irregolare di alcuni incide sugli altri studenti (“In 40 sistemi di istruzione, gli studenti hanno un punteggio più basso in scienze quanto più i loro coetanei avevano saltato un giorno di scuola nelle due settimane prima del test PISA…”) e sulla stessa classe (“in media nei paesi dell’OCSE, gli studenti hanno riferito di un migliore clima disciplinare a scuola quando un maggior numero di loro coetanei frequentano regolarmente la scuola”).
Il rapporto PISA 2018 sull’Italia afferma che “rispetto agli studenti di 15 anni di altri paesi dell’OCSE, gli studenti italiani hanno perso un maggior tempo di apprendimento a causa di assenze e indisciplina in classe”[4]e ribadisce che “I paesi e le economie in cui meno studenti avevano saltato un’intera giornata di scuola erano anche i paesi/economie con più alti risultati medi di lettura”.
Alcuni dati dell’indagine TIMSS 2019
Secondo TIMSS del 2019: “l’aumento delle assenze è strettamente collegato alla diminuzione dei risultati medi”[5]. Nel quarto anno, ad esempio, gli alunni italiani assidui (il 66% “mai o quasi mai assenti”) hanno in matematica un punteggio di 519 a fronte degli alunni con un’assenza a settimana (il 10%) fermi a 480 punti. All’ottavo anno i valori medi sono 512 per gli studenti assidui e 448 per quelli con un’assenza a settimana.
Il divario è presente anche in Francia tra 491 e 406, in Germania tra 529 e 471, l’Inghilterra tra 565 e 472 e negli USA tra 547 a 457.
Lo scarto si riscontra anche per le scienze: al quarto anno da 503 a 437. Per gli studenti italiani la variazione è da 517 a 473; per i coetanei francesi da 494 a 411, per i tedeschi da 527 a 463, per gli inglesi da 544 a 461 e per gli statunitensi da 549 a 461. La distanza si mantiene all’ottavo anno dove il punteggio varia da 504 a 413; per il campione italiano da 510 a 428, per gli studenti francesi da 500 a 407, per quelli inglesi da 532 a 439 e per gli studenti negli USA da 529 a 422.
Evidenze dalle ricerche scientifiche
Gli studi sui problemi di frequenza, già numerosi nonostante la giovane età dell’area di ricerca, sono difficili da riassumere anche perché spesso relativi a singoli contesti e a specifiche questioni. Si possono richiamare, tuttavia, alcune evidenze che coincidono per lo più con le convinzioni di chi insegna, ma contrastano con le opinioni più diffuse.
L’assiduità nella frequenza scolastica, innanzitutto, ha un valore predittivo della riuscita scolastica più dei risultati di test o di altre variabili; è quasi sempre risultato di fattori positivi influenti (motivazioni personali, coinvolgimento nell’attività didattica, sostegno dei genitori, clima positivo di scuola…). A livelli elevati di risultati è associata la regolarità della presenza a scuola, al di là del numero di giorni, delle ragioni sottostanti e dell’essere le assenze giustificate o meno. L’assenza da scuola danneggia, comunque, l’apprendimento, i risultati scolastici e gli esiti educativi complessivi. L’impatto non riguarda solamente la scuola secondaria; inizia dai primi anni là dove si formano le abitudini. La frequenza irregolare precoce predice l’assenteismo nel seguito dell’itinerario formativo e arriva a condizionare i risultati accademici e nella vita adulta. La frequenza regolare è considerata un antidoto al rischio di abbandono mentre l’assenteismo ricorrente, per contrasto, può essere prodromico al dropout.
Minori ore di insegnamento, ridotta interazione con gli insegnanti e contrazione dello scambio sociale con i pari hanno effetti negativi nel breve e nel lungo periodo anche nel caso di assenteismo moderato e riguardano, seppur in misura diversa, non solo gli studenti in difficoltà, ma anche i capaci di performance eccellenti per il danno subito con la perdita di opportunità di apprendimento che generano le assenze, quand’anche giustificate.
L’impatto dell’assenteismo sulla performance varia in ragione anche del periodo dell’anno in cui l’assenza avviene e si configura diversamente nel caso di comportamenti anti-sociali, di motivazioni di salute o di criticità legate alle interazioni sociali.
Assenteismo e benessere degli studenti
La frequenza irregolare può, inoltre, essere collegata al senso di solitudine e all’ansietà, con sintomi depressivi, dolori cronici e insonnia associati a problemi sociali quali l’esposizione alla tossicodipendenza e a comportamenti devianti. Nella frequenza irregolare è spesso in gioco il benessere dello studente, la sua salute fisica e mentale. Psicologi e psichiatri dell’infanzia e dell’adolescenza hanno indagato numerosi sintomi che accompagnano fenomeni di assenteismo sviluppando schemi di diagnosi e modelli di intervento[6]. Tenendo conto del documentato carattere perdurante delle abitudini alla frequenza irregolare, ci sono effetti disabilitanti, nel breve e nel lungo periodo, del peso che può avere la mancata regolarità dell’impegno scolastico sul prosieguo dell’itinerario formativo.
Problemi di frequenza e l’effetto scuola
La frequenza irregolare non ha solo un impatto sul singolo studente. Da considerare è l’effetto scuola, sia in quanto possibile origine o concausa delle assenze, sia sotto il profilo dell’incidenza delle assenze sull’intera classe, sia anche per le criticità indotte per l’intera istituzione scolastica.
Negli studi clinici sugli studenti con problemi di rifiuto scolastico (School refusal) è emersa la rilevanza della discriminazione percepita o subita, per via di contesti inospitali e irrispettosi delle persone singole, per i fenomeni di emarginazione o di bullismo. In ogni caso le assenze frequenti creano ostacoli alla continuità del lavoro degli insegnanti, impegnano in attività aggiuntive per il recupero del tempo perso e accentuano le disomogeneità tra gli studenti. Scuole con livelli elevati di assenze rivelano, non di rado, un debole senso di appartenenza da parte degli studenti.
Avviene altresì che un alto livello di problemi di frequenza rifletta una fragile se non opposta comprensione pubblica del ruolo della scuola stessa, del valore dello studio. Entrano in gioco le interazioni della scuola con il proprio territorio e il livello di condivisione, anche con i genitori, delle buone routines, tra le quali la regolare frequenza è una delle fondamentali.
I costi diretti e indiretti dell’assenteismo
Seppur non immediatamente evidenti i costi derivanti dall’assenteismo degli studenti non sono irrilevanti. La fruizione limitata del servizio scolastico può generare una dispersione di risorse, quando è sistematica può raggiungere livelli critici, con l’aggravante, in molti casi, dell’evasione dell’obbligo scolastico. L’impostazione dei criteri di spesa per l’offerta del servizio spesso non consente l’aggancio ai livelli di utilizzo del servizio stesso se non in sede di programmazione annuale delle classi e degli organici. Diversamente da altri contesti in cui i finanziamenti tengono conto del livello di frequenza relativo all’anno precedente da parte degli studenti.
I costi indiretti sono, invece, relativi al recupero dei ritardi accumulati che, non di rado, diventa molto problematico se non impraticabile. Con il cumularsi negli anni, per via delle opportunità di apprendimento perso con le assenze cresce anche la percezione di inadeguatezza come pure una progressiva sconnessione dal lavoro scolastico, soprattutto nelle impostazioni che privilegiano la promozione sociale rispetto a regimi ad elevata selettività.
Senza dimenticare che i costi sociali dovuti a una mancata formazione o ad una preparazione lacunosa si ripercuotono nel mondo del lavoro e delle professioni.
La consapevolezza dell’impatto per superare l’inerzia
Le evidenze esistenti, riferite in maniera parziale in questo contributo, rendono chiaramente ingiustificata l’inerzia nei confronti dell’intera questione delle assenze. Per chi ha responsabilità delle scuole, per chi opera al loro interno o usufruisce del servizio offerto è una sfida che incombe e su cui bisogna agire con urgenza.
La difficoltà a rintracciare ricerche condotte nelle scuole italiane è sicuramente un limite all’azione di contrasto del fenomeno che le indagini internazionali dell’ultimo decennio hanno posto ben in evidenza. Tuttavia le conclusioni delle indagini condotte in altri paesi possono essere la base per una comprensione più profonda anche del fenomeno italiano, al di là dei meri dati descrittivi, per avviare strategie di intervento.
Rimangono, senza dubbio, gli interrogativi su fino a che punto i diversi problemi di frequenza scolastica siano trattabili, su quali siano le azioni di contrasto supportate da evidenze sui risultati positivi ottenuti, su quali debbano essere i livelli di intervento con maggiori probabilità di riuscita e su quale possa essere l’efficacia sia degli interventi strutturali e funzionali che dei trattamenti clinici.
Le risposte a queste domande che la ricerca dovrà fornire sono la condizione per spazzare via le possibili origini della perdurante inerzia. Per una presa in carico dei problemi di frequenza scolastica a livello di politica del Paese è indispensabile una chiara e documentata consapevolezza dell’impatto esteso, duraturo, individuale e collettivo, nel breve e nel lungo periodo della mancanza di assiduità scolastica.
[1] Gottfried M.A., “Chronic Absenteeism and Its Effects on Students’ Academic and Socioemotional Outcomes”, Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR), 19:2 (2014) pp. 53-75, DOI.
[2] OECD, “Who are the school truants”, PISA in Focus, 35, 1 OECD Paris 2014 p. 18.
[3] OECD, PISA 2015 Results (Vol. II): Policies and Practices for Successful Schools, OECD 2016 p. 36.
[4] OECD, PISA 2018 Country Note: Italy, OECD 2019 p. 2.
[5] https://timss2019.org/reports/student-absenteeism.
[6] Si veda Malin Gren Landell (a cura di), School Attendance Problems A Research Update and Where to Go, Part IV Psychiatric and Pychological Interventions, Jerringfonden 2021, pp. 108-138.
