L’indagine PIRLS 2021 (Progress in International Reading Literacy Study) presentata il 16 maggio a cura dell’INVALSI offre una pluralità di indicazioni di studio e di ricerca per i docenti e per le scuole che vogliono impegnarsi per una istruzione di qualità come indicato negli obiettivi dell’Agenda 2030 con particolare riferimento all’ Obiettivo di sviluppo sostenibile (SDG) 4, che mira a “garantire un’educazione inclusiva equa e di qualità e promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti”.
Leggere i dati
Già Silvana Loiero ha restituito una prima analisi dei dati[1], con questo contributo proverò a integrare tale analisi da un duplice punto di vista, quello dei docenti per i quali leggere i dati e i quadri di riferimento costituisce una occasione preziosa per riflettere sul proprio agire professionale e quello delle Istituzioni scolastiche che devono interrogarsi sulle scelte strategiche per la formazione degli insegnanti rispetto all’insegnamento della lettura.
Inoltre, considerato che l’innovazione digitale sta avendo, nelle nostre scuole, un grande impulso in termini di risorse impegnate e di progettualità didattica, l’attenzione posta dall’indagine anche alla lettura di testi nel web fornisce ulteriori elementi di riflessione.
Saper leggere oggi si definisce come una competenza sempre più complessa non solo per la varietà dei testi a cui siamo esposti, ma anche per le diverse modalità di letture necessarie per l’esercizio della cittadinanza.
Scopi del leggere
La definizione reading literacy cui si fa riferimento nell’indagine rimanda ad una visione della lettura come processo attivo e interattivo secondo cui “il significato viene costruito attraverso l’interazione tra lettore e testo nel contesto di una particolare esperienza di lettura. I lettori sono considerati in grado di costruire attivamente il significato, di ragionare con il testo, di padroneggiare efficaci strategie di lettura e di riflessione sulla lettura”[2].
In particolare nella scelta delle prove e nella lettura dei risultati vengono individuati due scopi di lettura: leggere per esperienza letteraria e leggere per acquisire e utilizzare informazioni.
Per ciascuno di questi due principali scopi della lettura, vengono indicati quattro processi di comprensione:
- riconoscere e recuperare informazioni esplicite;
- fare inferenze dirette;
- interpretare e integrare idee e informazioni;
- valutare e criticare il contenuto e gli elementi testuali.
Questa declinazione della competenza di lettura viene articolata in livelli: Avanzato, Alto, Intermedio e Base[3]; a ciascun livello corrispondono testi diversi per difficoltà.
Inoltre per quanto riguarda le prove ePIRLS sono state indagate abilità e strategie di navigazione specifiche, necessarie per individuare e utilizzare le informazioni in Rete, come:
- saper selezionare i siti web che rispondono a una specifica ricerca di informazioni;
- saper utilizzare funzioni online per individuare le informazioni all’interno dei siti web.
Competenza di lettura di base
Se prendiamo in esame il livello “Base” in cui i risultati della rilevazione ci restituiscono una percentuale di risposte corrette pari al 97%, la competenza di lettura viene così declinata per il testo letterario e il testo informativo:
Testo letterario: gli studenti sono in grado di
- individuare, recuperare e ripetere le informazioni, azioni o concetti esplicitamente dichiarati nel testo;
- fare semplici inferenze dirette sulle azioni dei personaggi.
Testo informativo:
- individuare, recuperare e ripetere informazioni esplicitamente dichiarate;
- fare semplici inferenze dirette per fornire una spiegazione per un risultato.
Competenza di lettura di livello intermedio
Per quanto riguarda invece il livello intermedio (83% delle risposte corrette), la competenza di lettura viene declinata nelle due tipologie di testi:
Testo letterario:
- individuare, riconoscere e riportare azioni, eventi e sentimenti esplicitamente contenuti nel testo;
- fare inferenze dirette rispetto a eventi della storia e azioni dei personaggi;
- interpretare le cause dei sentimenti o delle azioni dei personaggi e individuare nel testo le informazioni a sostegno di queste interpretazioni.
Testo informativo:
- individuare, riconoscere e riportare informazioni esplicitamente dichiarate nel testo;
- fare inferenze dirette per fornire paragoni, descrizioni e spiegazioni;
- interpretare e integrare informazioni per comunicare le idee centrali di un testo e le spiegazioni di azioni, eventi o risultati.
Pirls e Indicazioni 2012
Questa descrizione della competenza di lettura è coerente con quanto previsto nelle Indicazioni nazionali del 2012 laddove al termine della classe terza gli obiettivi di apprendimento vengono così declinati (obiettivi che dovrebbero essere stati raggiunti per l’accesso alla classe quarta, anno cui fa riferimento la rilevazione):
- prevedere il contenuto di un testo semplice in base ad alcuni elementi come il titolo e le immagini; comprendere il significato di parole non note in base al testo;
- leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi) cogliendo l’argomento di cui si parla e individuando le informazioni principali e le loro relazioni;
- comprendere testi di tipo diverso, continui e non continui, in vista di scopi pratici, di intrattenimento e di svago;
- leggere semplici e brevi testi letterari, sia poetici sia narrativi, mostrando di saperne cogliere il senso globale;
- leggere semplici testi di divulgazione per ricavarne informazioni utili ad ampliare conoscenze su temi noti.
Una tale coerenza oltre che di conforto a livello di sistema può essere occasione per una riflessione professionale per ciascun docente della scuola primaria rispetto al proprio agire didattico e ai risultati normalmente raggiunti dai bambini e dalle bambine della propria classe.
Consolidare le competenze di lettura
Un compito ineludibile è quello di consolidare e accrescere le competenze di lettura nelle classi successive alla classe quarta della scuola del primo ciclo ma ciò vale anche per il secondo ciclo d’istruzione; le competenze “base” non sono sufficienti ad esercitare autonomamente, nei tempi lunghi, una pratica di lettura di testi più complessi che permetta l’esercizio pieno della cittadinanza e lo sviluppo di un pensiero critico. Se non si consolidano e non si sviluppano in tutti gli ordini di scuola soprattutto gli studenti più deboli o chi abbandona la scuola dopo l’obbligo rischiano l’analfabetismo di ritorno.
Differenze tra aree geografiche
Dal momento che il rapporto restituisce una distribuzione diversificata nelle varie aree geografiche dell’Italia, appare utile riflettere su un altro aspetto dei dati: le differenze tra aree geografiche.
Mentre il livello “Base” presenta una distribuzione omogenea nel territorio nazionale, già a livello “intermedio” i dati si differenziano significativamente nel Sud e nelle Isole dove la percentuale scende rispettivamente al 79% e al 71%. Inoltre, mentre solo l’8% dei bambini e delle bambine che hanno partecipato all’indagine raggiunge il livello alto, tale percentuale scende al 4% per quelli del Sud e le Isole. Tutto ciò conferma, ancora una volta, la disuguaglianza nei risultati che si associa alla diversità di offerta formativa nel territorio, basti pensare al tempo scuola o ai servizi per l’infanzia. Inoltre, le differenze tra aree geografiche tendono ad aumentare per gli studenti con livello socioeconomico più basso. Ad esempio la differenza tra Nord Ovest e Sud e Isole è di 21 punti per gli studenti con un indice socioeconomico culturale alto e arriva a 33 punti per gli studenti con un indice socioeconomico e culturale basso(cfr. Tabella 10 Nazionale in Appendice 3)[4].
Ciò che fa la differenza
Il Rapporto restituisce, attraverso l’incrocio dei dati con le risposte al Questionario genitori e al Questionario studenti, anche i seguenti aspetti di criticità:
- gli studenti i cui genitori hanno coinvolto più spesso i figli in attività prescolastiche ottengono risultati migliori rispetto agli studenti i cui genitori li hanno coinvolti qualche volta. Tale risultato è statisticamente significativo sia per l’Italia sia per le cinque aree geografiche;
- gli studenti i cui genitori dichiarano che i propri figli sapevano svolgere molto bene attività di pre-lettura e pre-scrittura prima che iniziassero la scuola primaria ottengono punteggi migliori degli studenti con livelli base in tale abilità;
- gli studenti che amano molto leggere ottengono risultati migliori nella performance in lettura rispetto agli studenti che amano poco leggere e questo risultato è statisticamente significativo sia per l’Italia sia per il Sud e Isole;
- gli studenti che sono sicuri delle proprie capacità in lettura ottengono risultati migliori nella scala di performance in lettura sia in Italia sia nelle cinque aree geografiche;
- gli studenti che non usano i dispositivi digitali per attività scolastiche ottengono risultati migliori in lettura, sia in Italia sia nelle diverse aree geografiche[5].
Queste osservazioni, che confermano i risultati di altre indagini nazionali, richiamano ancora una volta l’attenzione sulla necessità di interventi strutturali che consentano di ridurre le diseguaglianze ma ci indicano anche possibili campi di ricerca in ambito pedagogico-didattico sulle modalità di apprendimento delle giovani generazioni e sulle nuove fragilità da tenere sotto osservazione.
Attività proposte dai docenti
L’indagine è corredata anche da un questionario rivolto ai docenti delle scuole campione dove si è svolta la rilevazione a cui sono state chieste informazioni relative ai tipi di testo che vengono proposti in classe e alle attività che vengono svolte per sviluppare le abilità e le strategie di lettura.
Il 96% degli insegnanti ha dichiarato di proporre almeno una volta a settimana racconti brevi e il 42% anche romanzi; i testi non continui vengono proposti dal 60% almeno una volta a settimana e dal 31% una o due volte al mese; mentre il “saggio breve” viene proposto una volta al mese o mai rispettivamente dal 26 % e dal 22%, mentre il 52% lo propone almeno una volta a settimana.
Per quanto riguarda le attività proposte quotidianamente, prevalgono: “trovare informazioni all’interno di un testo” (79%); “fare generalizzazioni e compiere inferenze” (44%); “spiegare o motivare ciò che hanno capito con esempi tratti dal testo “(72%); “riconoscere le idee principali di ciò che hanno letto” (80%); “analizzare e valutare lo stile o la struttura del testo letto” (54%); “Individuare il punto di vista o l’intenzione dell’autore” (52%).
Strumenti per riflettere a livello professionale
Gli insegnanti intervistati mostrano abbastanza consapevolezza della necessità di far svolgere sistematicamente attività di interrogazione del testo e di interazione per ricavare informazioni e per interpretare i testi. È questo un presupposto irrinunciabile perché si raggiungano adeguate competenze di lettura.
Le scuole, quindi, e non solo quelle del primo ciclo, dovrebbero interrogarsi sulle competenze professionali dei docenti specificatamente sulla didattica della lettura prevedendo contestualmente percorsi formativi che consentano di superare eventuali carenze.
In questa ottica potrebbe essere utile poter avere a disposizione il repertorio di testi e i quesiti utilizzati nella ricerca PIRLS, come strumenti di avvio per eventuali attività di formazione nelle scuole, sempre con l’accortezza di non usare tali materiali per attività di tipo addestrativo nelle classi, ma solo come strumenti di riflessione professionale.
Resta il fatto ineludibile: i risultati delle indagini devono diventare una risorsa per le scuole che, nell’ottica del miglioramento, devono poter influire maggiormente sulle competenze professionali e sulle risorse per potere offrire a tutti una istruzione di qualità.
[1] Silvana Loiero, Leggere e capire: un successo dei piccoli allievi italiani, Scuola7-334
[2] Rapporto Nazionale PIRLS 2021, pag. 9.
[3] Rapporto pp. 55 e seguenti.
[4] Rapporto p. 66.
[5] Rapporto pp. 68-74.
