Come si legge dal Decreto legislativo 65/2017, il “Sistema integrato di educazione e di istruzione deve garantire a tutte le bambine e i bambini, dalla nascita ai sei anni, pari opportunità di sviluppare le proprie potenzialità di relazione, autonomia, creatività e apprendimento per superare disuguaglianze, barriere territoriali, economiche, etniche e culturali”. Ma l’anno scolastico 2022-2023, da poco iniziato, si presenta con nuove complessità.
Lo scenario nel 2022-2023
Si sintetizzano alcuni aspetti sui quali i servizi zerosei si devono misurare per raccordare le due tipologie di offerta formativa: quella dei nidi e quella della scuola dell’infanzia.
a. A fronte di una pandemia, seppure allentata, occorre tuttavia che i servizi siano preparati per contenere la circolazione del virus, anche mediante una particolare attenzione alla qualità dell’aria interna. È così che raccomandano le indicazioni strategiche ai fini della mitigazione delle infezioni da Sars-CoV-2 dell’11 agosto 2022[1].
b. L’emergenza energetica potrebbe creare ulteriori adattamenti organizzativi dei servizi oltre che una rivisitazione dei costi.
c. È prevedibile che la prossima nuova legislatura ridefinirà le priorità e le azioni di sviluppo nel sistema educativo e di istruzione.
d. Le Linee pedagogiche zerosei e gli Orientamenti nazionali per i sistemi educativi per l’infanzia dovranno essere al più presto messi a sistema (per brevità nel corso dell’articolo saranno denominate con Linee e Orientamenti nazionali).
Accanto a questo scenario vanno tenute presenti le ingenti risorse provenienti dal PNRR che ammontano a 3,1 miliardi per asili nido e scuole dell’infanzia e a 2,1 miliardi per 100.000 classi innovative e laboratori collegate al Piano Scuola 4.0. Le scuole attualmente hanno avanzato proposte ideative pari a 1.737 unità[2].
Servono quindi efficaci strategie di governance e adeguate capacità previsionali per impiegare al meglio queste risorse che potrebbero supportare azioni innovative sull’incremento qualitativo e quantitativo dei servizi zerosei.
Coordinamento pedagogico territoriale e qualità dei servizi
L’anno scolastico che sta per iniziare potrebbe essere quello giusto per la messa a sistema dei Coordinamenti pedagogici territoriali (CPT) sul territorio nazionale. La necessità di far funzionare tale coordinamento nel segmento zerosei è davvero urgente e anche prioritaria se si vuole dare sostanza all’innovazione promossa dalla Legge 107/2015 e ben veicolata dal D.lgs. 65/2017: elevare cioè la cultura dell’infanzia nel nostro Paese, aumentare il numero di servizi zerotre, sostenere la qualità degli interventi educativi nelle strutture e nelle scuole dell’infanzia.
I coordinamenti pedagogici territoriali (CPT) possono essere i luoghi della governance locale grazie alla loro struttura che richiede la presenza di diversi soggetti istituzionali: enti locali, scuole statali e paritarie, servizi educativi per l’infanzia e associazioni del terzo settore nelle rappresentanze essenziali. Lo hanno già dimostrato le prime esperienze in alcune regioni, prima ancora della nota MIUR 404 del 19 febbraio 2018: i CPT possono rappresentare uno spazio importante per far dialogare servizi diversi, ma anche uno strumento fondamentale per gestire le esigenze formative del personale, soprattutto per garantire interventi educativi e didattici in linea con i nuovi bisogni dei bambini e delle famiglie
Va ricordato che la nota 404/2018 è stata la prima che ha fornito linee di orientamento per realizzare azioni unitarie, richiamando così la necessità di applicare il D.lgs. 65/2017 presso gli Uffici Scolastici Regionali, di concerto con le Regioni. Tra le diverse azioni indicate è richiamata l’importanza di istituire i Coordinamenti pedagogici e i Poli dell’infanzia.
Le prime esperienze dei CPT
In alcune realtà regionali la presenza dei CPT e il loro funzionamento stanno permettendo forme di confronto diretto tra servizi e scuole, oltre a fornire un presidio locale sul funzionamento del sistema integrato zerosei.
Nell’arco dell’anno scolastico appena trascorso, ci sono state diverse occasioni di incontri per la diffusione delle Linee da parte del gruppo nazionale. Nel corso di questi incontri si è potuto capire la natura dei Coordinamenti pedagogici che si stavano costituendo, e che cosa stessero progettando e realizzando con i fondi del piano di azione nazionale pluriennale. Si è visto che in più parti si stavano costruendo percorsi formativi comuni tra servizi, scuole dell’infanzia statali, paritarie e comunali, finalizzati ad aggiornare le conoscenze, a scambiare le migliori pratiche, a innovare le proposte educative.
Dagli incontri è emerso anche che le scuole dell’infanzia statali, penalizzate sul piano di un coordinamento pedagogico sistematico e di territorio, si sono organizzate in reti di scuole a dimensione provinciale o sovradistrettuale per diventsre soggetti interlocutori ai tavoli di confronto e dialogare in forma di reciprocità con le rappresentanze interne ai CPT, laddove presenti e attivi.
Le azioni dei CPT
Il primo mandato assegnato ai Coordinamenti, cioè quello di occuparsi di percorsi formativi comuni, se esercitato con un buon dialogo interno, può produrre effetti benefici. Bisogna però partire dall’eliminazione di alcuni pregiudizi che ancora permangono tra i due segmenti (zerotre e tresei). È il primo passo che consente di mettere a disposizione, dei docenti e degli educatori, percorsi di studio e di approfondimento in forma unitaria, ossia senza rivendicare, per esempio, proposte calibrate solo sulle scuole statali, o su quelle comunali o su quelle paritarie.
Di fatto il CPT è l’unico soggetto titolato a utilizzare fondi dello Stato per la formazione in servizio, per tutta la fascia zerosei, secondo una logica collaborativa, e di realizzare sinergie comuni.
Tali considerazioni rendono ragione del perché i CPT andrebbero diffusi su tutte le regioni e seguiti con una governance attenta alle esigenze dei territori.
Un primo compito dei nascenti CPT potrebbe essere quello di partire da una lettura approfondita delle Linee e degli Orientamenti nazionali prodotti dalla commissione nazionale[3] (ricostituita con DM 258 del 6 agosto 2021), di capire bene le indicazioni fornite per la messa a punto dell’offerta formativa, di individuare le azioni da sostenere con i bambini, di scegliere l’impostazione del servizio stesso. Da queste premesse i CPT possono prevedere un piano di azione, anche con passaggi graduali e progressivi, mirati ad elevare le competenze del personale interno che fanno riferimento a tipologie di contratti diversi.
La diffusione dei CPT
L’attivazione dei Coordinamenti pedagogici resta comunque ancora un obiettivo da raggiungere a livello nazionale. Se si consultano i diversi siti istituzionali delle Regioni, si scopre che undici non hanno pubblicato alcun documento istitutivo, cinque Regioni hanno prodotto leggi regionali o Decreti di giunta specifici per l’attivazione, cinque Regioni hanno prodotto delibere o protocolli di intesa per la loro costituzione[4].
Le Regioni con CPT attivi sono: Emilia Romagna, Lazio, Lombardia, Marche, Piemonte, Puglia, Toscana, Umbria, Veneto per un totale di 296 coordinamenti. Va precisato che alcune regioni come Sardegna e Sicilia hanno pubblicato delibere costitutive, ma non si rintracciano strutture attive; l’Umbria non ha norme codificate dalla Regione, ma ha segnalato la presenza di 12 CPT.
Sedici Regioni[5] invece hanno attivato il tavolo paritetico di confronto, previsto con nota DGOSV n. 16679 del 15 luglio 2021, all’interno degli accordi sottoscritti nella Conferenza unificata Stato Regioni del 8 luglio 2021 per la definizione del Piano di azione nazionale pluriennale.
Questi dati mostrano con evidenza la necessità di una governance nazionale e regionale al fine di realizzare le condizioni per rendere attivo il sistema integrato zerosei, avviando i poli per l’infanzia, stabilendo regole o comunque linee di indirizzo per la loro collocazione. Ciò ad evitare di disperdere risorse o, peggio, di collocare servizi laddove non servono, considerati i cambiamenti nella natalità e nella collocazione abitativa della popolazione.
Le sfide dei CPT
Le norme sopra ricordate forniscono indicazioni sui compiti e sulle funzioni in generale dei CPT. Nell’articolo pubblicato nel numero 297 di La Scuola 7[6] è stata richiamata la definizione di CPT rinvenibile nelle Linee pedagogiche zerosei, al punto 5 parte VI: “un organismo stabile nel tempo che comprende e riunisce i coordinatori pedagogici dei servizi educativi per l’infanzia e delle scuole dell’infanzia esistenti su un territorio (statali, comunali, privati, paritari) e costituisce un elemento indispensabile, dal punto di vista tecnico-pedagogico, della governance locale dei servizi svolgendo un ruolo fondamentale di orientamento pedagogico nell’espansione e qualificazione dello 0-6 attraverso il confronto professionale collegiale”.
Di fatto, però, le Regioni che hanno prodotto leggi o decreti specifici hanno adottato definizioni anche diverse in relazione ai modelli adottati, collegati alle esperienze pregresse al 2017, come nel caso delle Regioni Emilia Romagna e Toscana, o alle specifiche realtà territoriali. In generale ci sono Regioni che insieme agli Uffici Scolastici Regionali hanno definito una governance di indirizzo, altre che hanno accolto proposte dei territori per facilitare la costituzione e la conseguente operatività.
Su questa linea di sviluppo, il 2022-2023 potrebbe diventare l’anno di svolta dei CPT. L’ottica è sempre quella di generare una attenzione culturale sui bisogni educativi dei più piccoli; di rompere lo stereotipo dei nidi e della scuola dell’infanzia come luogo di custodia, ancora presente in parte nella nostra realtà sociale; di valorizzare gli interventi educativi perché garantiscano una maggiore vitalità e successo alle nuove generazioni; di trovare forme di qualificazione del personale (educatori e docenti) affinché il settore della prima infanzia possa diventare più attrattivo e possa costituire una qualificata opportunità occupazionale.
[1] ISS Indicazioni strategiche ad interim per preparedness e readiness ai fini di mitigazione delle infezioni da SARS-CoV-2 nell’ambito dei servizi educativi per l’infanzia gestiti dagli Enti locali, da altri enti pubblici e dai privati, e delle scuole dell’infanzia statali e paritarie a gestione pubblica o privata per l’anno scolastico 2022-2023.
[2] https://www.miur.gov.it/web/guest/-/pnrr-arrivate-1-737-proposte-ideative-per-la-realizzazione-delle-212-scuole-nuove-previste-dal-piano-al-via-la-fase-di-valutazione-del-bando
[3] https://www.istruzione.it/sistema-integrato-06/commissione.html
[4] I dati provengono da una ricerca in corso di pubblicazione presentata in forma sintetica da C. Stringher a ESPANET 2022-https://www.espanet-italia.net/
[5] Fonte MI.
[6] Giovanna Criscione, Coordinatore pedagogico e Coordinamento pedagogico territoriale, n. 297 del 28 agosto 2022.
