Il 17 marzo il ministro Bianchi ha presentato gli “Orientamenti interculturali. Idee e proposte per l’integrazione di alunne e alunni provenienti da contesti migratori”[1]. È un documento che vuole riportare al centro delle azioni educative della scuola l’educazione interculturale, dopo alcuni anni in cui l’attenzione sembrava un po’ intiepidita.
Il documento è stato curato dall’Osservatorio nazionale, è strutturato su 17 paragrafi suddivisi in 3 sezioni[2] nelle quali si mettono a fuoco il contesto attuale e i cambiamenti intervenuti in questi ultimi anni, i destinatari e le azioni di sistema da attuare per la piena realizzazione di interventi a sostegno dell’educazione interculturale.
Il significato degli “Orientamenti”
Gli “Orientamenti interculturali” si pongono in continuità con i documenti precedenti e con la visione inclusiva e interculturale che fa parte del modello italiano. Ricordiamo: “La via italiana per la scuola interculturale, 2007”, le “Linee guida per l’’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, 2006 e 2014”, o anche “Diversi da chi? 2015”. Al tempo stesso attualizzano le proposte tenendo presente la realtà di oggi e mettendo sempre al centro gli alunni provenienti da contesti migratori. Da un lato ci si concentra sulla specificità delle azioni, dall’altro su modelli a carattere generale:
- nel primo caso la specificità delle proposte integrative riguarda gli alunni provenienti da contesti migratori. I temi sono quelli del diritto alla scuola; apprendimento linguistico; mediazione linguistico-culturale; orientamento; prevenzione della dispersione e degli abbandoni scolastici; relazioni in classe e nel tempo extrascolastico;
- nel secondo caso, cioè l’universalità dell’educazione interculturale per tutti, richiama l’educazione alla cittadinanza; il rispetto reciproco; la valorizzazione della diversità linguistico culturale e del plurilinguismo; i curricoli aperti alla conoscenza dei contributi di civiltà e di realtà storiche diverse da quelle europee e occidentali.
Gli Orientamenti costituiscono un testo di notevole ricchezza documentale che offre stimoli e indicazioni utili anche per la progettazione didattica, proponendo dati e informazioni provenienti da molteplici fonti, ricordiamo, ad esempio, il Rapporto “Gli alunni con cittadinanza non italiana” del 2021, Ministero dell’istruzione[3], ma ancheil Rapporto Invalsi 2021 e i dati dell’Istat sui NEET e sugli indicatori socio economici più importanti.
Un cambio di prospettiva
Interessante appare il cambio di prospettiva quanti-qualitativo proposto dal documento. Sulla dimensione del fenomeno si ricorda, per esempio, che nel Rapporto statistico del Ministero dell’Istruzione del 2021, l’attenzione era rivolta alla quantificazione della presenza sui banchi di scuola degli alunni non italiani.
Rispetto alla definizione di alunni provenienti da contesti migratori il documento mette bene in evidenza l’esigenza di trovare definizioni più appropriate perché quelle usuali non rappresentano più le realtà[4].
Una maggiore sensibilità e attenzione deve essere dedicata ai giovani adulti e ai minori stranieri non accompagnati. Per questi bisogna costruire azioni di accoglienza e di integrazione che abbiano una maggiore incisività e flessibilità, specialmente in ingresso, attraverso una più efficace sinergia fra scuola e Centri Provinciali di Istruzione per gli adulti (CPIA), più volte chiamati in causa, specie nell’accoglienza di minori non accompagnati poco alfabetizzati anche nei loro paesi di origine[5].
La scuola al centro: la dimensione del curricolo
Il documento entra anche nel merito della progettazione didattica necessaria per gli alunni provenienti da contesti migratori, considerando le difficoltà da cui in genere sono accompagnati ben rilevate dall’INVALSI almeno in due dimensioni: “La prima riguarda i consistenti ritardi negli apprendimenti curricolari evidenziati (…) nelle prove di Italiano (…). Una seconda dimensione che richiede attenzione è quella relazionale. Recenti indagini evidenziano infatti che ragazzi e ragazze di origine straniera hanno una vita sociale meno ricca e talvolta più problematica: frequentano meno i coetanei, sono più spesso vittime di bullismo, praticano meno sport, frequentano meno biblioteche e centri culturali.[6]
Interessanti appaiono le osservazioni sulle criticità che ancora vanno affrontate nella definizione di una dimensione veramente interculturale dei curriculi, infatti “permane nella scuola italiana l’abitudine a riproporre contenuti curricolari poco aperti alla dimensione globale (lingue straniere, storia, geografia, letterature, educazione civica, tradizioni religiose) che coesistono talvolta con interpretazioni riduttive e parziali dell’educazione interculturale; è importante assicurare agli studenti provenienti da contesti migratori una scuola di cui si sentano parte e dove possano meglio riconoscersi”[7].
I punti di riferimento per la progettazione curriculare
Relativamente alla progettazione didattica, il richiamo più immediato rimanda alla legge 92/2019 che ha introdotto l’area trasversale dell’educazione civica. “Un punto di riferimento importante ci viene dato dalla legge 92/2019, Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica, e dalle successive Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica (2020). Gli articoli della legge hanno molti punti in comune con le tematiche e le azioni relative all’educazione interculturale: “sensibilizzare gli studenti alla cittadinanza responsabile”, rafforzando “la collaborazione con le famiglie” (art.7) e con “altri soggetti istituzionali, con il mondo del volontariato e del terzo settore, con particolare riguardo a quelli impegnati nella cittadinanza attiva” (art. 8)”[8].
Tuttavia, oltre al riferimento alla legge 92/2019 e, soprattutto, alle “Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica nelle scuole di ogni ordine e grado”[9], non possiamo non richiamare almeno due documenti pedagogico-didattici che hanno tracciato – con profetica visione – la strada agli attuali Orientamenti; ci riferiamo alle “Indicazioni nazionali per il I ciclo di istruzione” (2012) e al documento “Indicazioni nazionali e nuovi scenari” (2018).
Un paesaggio educativo complesso
In conclusione quindi, ci piace riportare un passaggio della sezione introduttiva delle “Indicazioni del 2012” (La scuola nel nuovo scenario e per una nuova cittadinanza): “Il paesaggio educativo è diventato estremamente complesso… La scuola è perciò investita da una domanda che comprende, insieme, l’apprendimento e «il saper stare al mondo» (…) Inoltre l’orizzonte territoriale della scuola si allarga. Ogni specifico territorio possiede legami con le varie aree del mondo e con ciò stesso costituisce un microcosmo che su scala locale riproduce opportunità, interazioni, tensioni, convivenze globali. Anche ogni singola persona, nella sua esperienza quotidiana, deve tener conto di informazioni sempre più numerose ed eterogenee e si confronta con la pluralità delle culture. Nel suo itinerario formativo ed esistenziale lo studente si trova a interagire con culture diverse, senza tuttavia avere strumenti adatti per comprenderle e metterle in relazione con la propria. Alla scuola spetta il compito di fornire supporti adeguati affinché ogni persona sviluppi un’identità consapevole e aperta”[10].
“In quanto comunità educante, la scuola genera una diffusa convivialità relazionale, intessuta di linguaggi affettivi ed emotivi, ed è anche in grado di promuovere la condivisione di quei valori che fanno sentire i membri della società come parte di una comunità vera e propria. La scuola affianca al compito «dell’insegnare ad apprendere» quello «dell’insegnare a essere». L’obiettivo è quello di valorizzare l’unicità e la singolarità dell’identità culturale di ogni studente. La presenza di bambini e adolescenti con radici culturali diverse è un fenomeno ormai strutturale e non può più essere considerato episodico: deve trasformarsi in un’opportunità per tutti. Non basta riconoscere e conservare le diversità preesistenti, nella loro pura e semplice autonomia. Bisogna, invece, sostenere attivamente la loro interazione e la loro integrazione attraverso la conoscenza della nostra e delle altre culture, in un confronto che non eluda questioni quali le convinzioni religiose, i ruoli familiari, le differenze di genere”[11].
[1] https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Orientamenti+Interculturali.pdf/be99b531-74d3-8035-21af-39aaf1c285f5?version=1.0&t=1647608565245
[2] Prima parte: il contesto e i riferimenti; seconda parte: i soggetti destinatari delle azioni; terza parte: le attenzioni e le proposte.
[3] https://miur.gov.it/documents/20182/0/Alunni+con+cittadinanza+non+italiana+2019-2020.pdf/f764ef1c-f5d1-6832-3883-7ebd8e22f7f0?version=1.1&t=1633004501156
[4] P. 15.
[5] I soggetti destinatari delle azioni, pp. 22-26.
[6] Pagine 18-19.
[7] P. 18.
[8] P. 18.
[9] D.M. 35 22/06/2020 e nota MIUR 10248 del 23/06/2020.
[10] Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, p. 7
[11] Ibidem p. 10.
