Attualmente in Italia la formazione iniziale degli insegnanti (fatta eccezione per quelli della Scuola dell’infanzia e primaria) è per così dire confinata all’esiguo perimetro dell’anno di prova. Ben diverse e ben più significative erano, a parere di chi scrive, le prospettive delineate dalle esperienze delle Scuole di Specializzazione all’insegnamento secondario, istituite dalla Legge 19 novembre 1990, n. 341.
Oltre le conoscenze
Delle esperienze maturate e dalle pratiche sperimentate in quella sede, comunque, sono derivati alcuni punti fermi, che, sia pure in una forma più “contratta”, sopravvivono tuttora, almeno nella formazione dei docenti: in primis, il superamento della tradizionale convinzione che per insegnare occorra unicamente il sicuro possesso di contenuti, di conoscenze dichiarative e abilità procedurali “solo predittive rispetto a competenze professionali lasciate alla soggettività individuale e rispetto a transfert operativi, assolutamente aleatori, nei processi di contestualizzazione lavorativa”[1]. Per questo, il nucleo centrale della formazione dei docenti neo-assunti è rappresentato dai laboratori, incentrati su problematiche trasversali, anche relative ad innovazioni normative, ma soprattutto di carattere pedagogico e didattico, e dall’osservazione in classe, attività che prevedono entrambe la presenza di un tutor. In questa sede ci soffermiamo su quest’ultima parte del percorso, per cercare di delinearne brevemente il senso e per tratteggiare il profilo del tutor “della scuola”.
L’osservazione in classe e il ruolo del tutor
In effetti l’affiancamento di un tutor al docente in anno di prova esiste da molti decenni. La differenza sostanziale rispetto al passato consiste nel fatto che l’art. 9 del D.M. 850/2015 ne restringe formalmente il campo dal punto di vista temporale, ‘stipando’ in 12 ore l’osservazione e l’analisi delle pratiche didattiche di un insegnante esperto da parte del neo-assunto da un lato e l’attività valutativa del tutor rispetto alle competenze culturali e metodologiche del docente in formazione dall’altro. Ci si può accusare di laudatio temporis acti, ma non possiamo fare a meno di sottolineare che nelle “vecchie” Scuole di specializzazione i futuri docenti erano tenuti a svolgere 300 ore di tirocinio, in parte diretto, in istituzioni scolastiche convenzionate ed affiancati da un insegnante/tutor, in parte indiretto, con la guida di un supervisore che vantava anni di esperienza, selezionato ad esito di una specifica procedura per titoli e prove.
I limiti sono dunque notevoli. Tuttavia, un tutor che prenda sul serio il suo ruolo dovrebbe cercare di superarli, accompagnando chi gli è stato affidato in un itinerario di miglioramento e perfezionamento.
La lettura della pratica
Anzitutto, il tutor dovrebbe favorire e sostenere nel neo-assunto la capacità di leggere le pratiche osservate, per risalire da questa alle cornici teoriche ed esperienziali che le informano. L’osservazione, situata nell’azione e al contempo distante da essa, in quella dinamica di affinità/differenza, appropriazione/lontananza che rende possibile ogni genuina comprensione, è il luogo di una teoreticità particolare e specifica, che getta le basi per un’interpretazione fondata.
In tale chiave, al fine di non ridurre i momenti osservativi ad un “vedere” estemporaneo e svagato, sarebbe opportuno predisporre una sorta di griglia o di check-list dei comportamenti “bersaglio” su cui via via incentrare l’attenzione. Per cominciare, le variazioni del tono di voce e in generale la cura degli elementi soprasegmentali della comunicazione, le espressioni del viso e la gestualità, la posizione rispetto alla platea degli alunni: il docente è di fronte a loro, seduto in cattedra? O si muove, circolando tra i banchi? E i banchi, come sono posizionati? Che cosa suggerisce la loro diversa sistemazione (a platea, a isole, a ferro di cavallo, a serpentone, ad anfiteatro ecc.)? Si tratta di aspetti centrali, perché orientano e danno corpo alla qualità delle relazioni in classe.
I mediatori didattici e le metodologie
Ancora, oggetto di osservazione e di successiva discussione con il tutor dovrebbe essere la scelta di mediatori didattici e di metodologie vari e differenziati a seconda dei momenti, per adattarsi ai bisogni, al profilo di intelligenze, al sistema di rappresentazioni, agli stili cognitivi degli allievi; in particolar modo, il neo-assunto dovrebbe aver modo di comprendere che il nodo di un insegnamento efficace risiede nell’uso calibrato di strategie attive, motivanti, inclusive, dalla lezione dialogata al cooperative learning, dal debate al jigsaw allo storytelling, per fare qualche esempio.
Interpretazione e riflessività
In linea generale, nella relazione con il tutor il neo-docente apprende riflettendo anzitutto sull’azione di un professionista che a sua volta opera, per dirla con Donald A. Schön, riflettendo sui vincoli e sulle possibilità posti dalla situazione in cui agisce e, nel far fronte alla molteplicità di significati che la contingenza sviluppa, cercando soluzioni a problemi locali, elabora strategie e rintraccia soluzioni pertinenti ed efficaci, anzi fa emergere addirittura nuova conoscenza, traccia le linee di inedite prospettive, pervase di componenti affettive, emotive, valoriali, “inventa” modalità di condotta[2].
Sul medesimo terreno, il neo-assunto e il tutor potranno toccare lo spazio incerto della “filosofia personale”, vale a dire di quel sistema di prospettive ed anche di valori che guida l’agire educativo e che, proprio fondato e contestualizzato nell’esperienza – non ridotto quindi ad una semplice formulazione teorica – rivela il suo intero spessore. La pratica riflessiva di apprendimento dall’esperienza infatti non può non innescare una revisione interpretativa della propria storia personale, una rilettura delle convinzioni intorno al ruolo e alla funzione dell’insegnante, magari un viaggio a ritroso fino all’immagine del “maestro” che ha segnato l’esistenza.
L’analisi della struttura organizzativa
Il tutor dovrebbe invitare il neo-assunto ad una riflessione anche sull’organizzazione della scuola, intesa come comunità di apprendimento in un duplice senso: da un lato, luogo finalizzato a raggiungere specifici obiettivi di apprendimento degli alunni, dall’altro sistema che continuamente apprende dalla propria storia, sottoponendo ad indagine le proprie pratiche e anche le “teorie dell’azione” che sono formulate dagli attori organizzativi. Al livello dell’organizzazione, la scuola si interpreta e si mostra allo sguardo narrando le scelte compiute nel tempo alla luce di una “mission” specifica; i capitoli di questo ideale racconto sono costituiti dai documenti che ne scandiscono riflessivamente e consapevolmente la storia (dal RAV al PTOF alla rendicontazione sociale), oltre che dalle storie delle persone che in quel contesto agiscono, traducendo criticamente in prassi l’idea “pensata” che “è anche il prodotto di una coscienza collettiva che apprende”[3].
Per interpretare queste dimensioni, il docente in formazione deve attivare modalità necessariamente meta-riflessive, con l’aiuto di un mentor che sappia articolare il collegamento tra teoria, implicita ed esplicita, e pratica operativa, svolgendo un ruolo di “assistenza cognitiva” basata sull’apprendimento reciproco [4].
Oltre gli adempimenti formali
Ci sono molti altri aspetti che dovrebbero entrare necessariamente nel patrimonio professionale del docente neo-assunto. Per citarne alcuni: la trasformazione dei saperi nella “società della conoscenza” con la nascita di aree di sovrapposizione e di interdipendenza, la sfida della formazione di competenze, le dimensioni dell’ambiente di apprendimento, il senso e la pratica della valutazione, la personalizzazione dei percorsi. Si può sperare che il tutor colga ogni occasione possibile per affrontare queste tematiche e che contribuiscano ad una riflessione non episodica su di esse i laboratori formativi e la visita a scuole “innovative”.
È essenziale, in ogni modo, che le relazioni con il tutor non si riducano alla progettazione condivisa di una lezione e alla successiva “prestazione” del neo-docente, da analizzare con atteggiamento inquisitivo o, peggio, frettoloso. Insomma, nell’anno di formazione e prova, che è prezioso anche per persone che hanno già alle spalle esperienza di insegnamento, evitiamo gli adempimenti formali, l’effetto “carte a posto”, così deleterio e purtroppo tanto diffuso nelle nostre scuole.
Un tutor anche per i DSGA neo-assunti?
Per rendersi conto dell’importanza di un affiancamento competente, del resto, basta pensare alle pressanti richieste dei DSGA immessi in ruolo a seguito del primo concorso effettuato per il reclutamento di questa figura professionale; per loro un tutor non è previsto, e tanti manifestano la difficoltà di orientarsi da soli nei meandri delle procedure amministrativo-contabili e nell’uso degli strumenti informatici.
[1] L. Galliani, Un curricolo universitario di qualità per un insegnante di qualità, in L. Galliani- E. Felisatti (a cura di), Maestri all’Università. Modello empirico e qualità della formazione degli insegnanti: il caso di Padova, Pensa Multimedia Editore, Lecce 2001, p. 20.
[2] D. A. Schön, Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale (1983), tr. it. a cura di M. Striano, Dedalo, Bari 1993.
[3] G. Minichiello, Elementi di didattica generale, Edisud, Salerno 2003. p. 60.
[4] Cfr. C. Scurati, La nuova preparazione degli insegnanti: elementi ed indicazioni, in “Annali della Pubblica Istruzione”, anno XLI, n. 4.
