Il primo periodo della ripresa delle attività scolastiche, a partire da settembre, vede docenti e dirigenti impegnati nella progettazione delle attività per il nuovo anno scolastico per definire lo scenario dell’organizzazione della didattica che, ancora per questo anno, deve fare i conti con il pericolo del ritorno alla DAD e con l’incertezza degli sviluppi possibili della pandemia.
Rivedere i curricoli
Uno dei primi step del lavoro dei Collegi dei docenti è la revisione e l’eventuale modifica del Piano dell’offerta formativa e del curriculo al suo interno[1]. Ma perché questa operazione non si risolva in uno sterile rito, ma diventi piuttosto un momento di ricerca didattica e di studio, è necessario che ci sia una forte attenzione da parte del Dirigenti scolastici nell’orientare con compiti precisi il lavoro dei gruppi disciplinari e delle commissioni, e che ci sia da parte di tutti i docenti la consapevolezza, che i documenti prodotti sono strumenti di lavoro per tutti e riferimento vincolante per la rendicontazione dell’agire professionale di ciascuno. In questo scenario, è importante anche avere una qualche certezza dei vincoli normativi, pertanto è fondamentale che da parte del Ministero ci sia l’accortezza di non introdurre in corso d’opera innovazioni ordinamentali che disorientano e rendono vane le pratiche progettuali, ma che piuttosto si dia alle scuole un adeguato tempo per mettere alla prova quanto già fatto[2].
Per progettare partire dai risultati
Per programmare si parte sempre da un bilancio del già fatto tenendo conto di risultati interni, delle valutazioni esterne e da una verifica della congruenza fra le scelte dell’istituzione scolastica, i documenti prodotti e il quadro normativo di riferimento per ciascun ordine di scuola. Questa ultima precisazione potrebbe apparire una ovvietà, in alcune realtà l’adattamento al quadro normativo si riduce ad una operazione nominalistica e non ad una sostanziale revisione delle procedure di lavoro e della loro documentazione, mentre la produzione dei documenti di programmazione e di valutazione si risolve in un adempimento burocratico.
Progettazione e valutazione
In questo scenario, è bene centrare l’attenzione alla relazione fra progettazione e valutazione, assumendo come punto di vista metodologico l’ottica della valutazione formativa e facendo riferimento, in particolare, alle scuole del primo ciclo dell’istruzione già coinvolte in una revisione delle procedure valutative.
Una buona progettazione didattica deve comprendere un valido approccio alla valutazione, ad una valutazione formativa che consenta di sviluppare conoscenze, abilità e competenze e che fornisca allo studente indicazioni che gli permettano di avere consapevolezza di ciò che apprende e al docente informazioni che gli consentano di regolare la pratica didattica e le scelte metodologiche più adeguate.
Quindi la progettazione, sia disciplinare che trasversale o interdisciplinare, deve contenere l’aspetto valutativo, non come azione finale di un percorso didattico ma come riferimento orientante e formativo. In questa direzione l’azione valutativa del docente si definisce come risultante delle epistemologie della disciplina, delle teorie e dei modelli valutativi di riferimento e dei vincoli normativi.
Gli strumenti per una valutazione formativa
Il problema della valutazione formativa è sostanzialmente quello di rendere visibili (cioè riconoscere, dichiarare, attestare) elementi che la valutazione sommativa tradizionalmente non considera. “Per questo diventa importante il problema degli strumenti con cui raccogliere questi dati così «diversi» dalle conoscenze e dalle competenze disciplinari. Accanto a strumenti di tipo strutturato e formalizzato devono così trovar posto strumenti, anche non quantitativi e dunque soprattutto qualitativi, che possano restituire allo studente (e naturalmente all’insegnante e alla comunità scolastica) un’immagine a tutto tondo di una persona che sta imparando: interviste, colloqui, questionari, resoconti, schede di autovalutazione, griglie di osservazione, liste di controllo, «diari di bordo», magari anche solo semplici annotazioni che però conservino il ricordo, lascino una traccia di momenti in cui lo studente, insieme all’insegnante, ha potuto scoprire qualcosa di se stesso e di come sta procedendo nel percorso di apprendimento”[3].
Apprendimento, verifica e valutazione
Non appare superfluo ricordare, in questa direzione, che è importante riconoscere la differenza fra:
- attività di apprendimento,cioè tutte le situazioni di apprendimento in cui si può organizzare l’azione didattica orientata allo sviluppo di conoscenze/abilità/competenze di tipo disciplinare, pluridisciplinare o trasversale;
- attività di verifica relativa agli apprendimenti di un segmento di percorso didattico, riconducibile ad uno specifico contenuto e ad una o più abilità e svolta attraverso una pluralità di strumenti (prove oggettive, prove soggettive, diari di bordo, griglie di osservazione, autovalutazione, ecc…);
- procedura valutativa intesacomeespressione di un “giudizio” articolato capace di rappresentare in che modo e a che livello ciascun alunno ha acquisito un contenuto o è in grado di manifestare il possesso di una abilità e di restituire all’alunno informazioni chiare e circoscritte su ciò che sa e ciò che sa fare.
Una riflessione sui modelli e sugli strumenti
Alla luce dell’introduzione del giudizio descrittivo nella scuola primaria, che si fonda proprio sulla valutazione formativa, sarà necessario operare una riflessione sui modelli e sugli strumenti valutativi di riferimento. Tale riflessione deve coinvolgere tutte le scuole del primo ciclo, non solo gli Istituti comprensivi, ma anche le istituzioni scolastiche che comprendono soltanto la Scuola secondaria di primo grado, anche ai fini di una efficace continuità, oltre che di una adeguata certificazione delle competenze. È necessario far dialogare i modelli valutativi in modo non solo da garantire la coerenza del curriculo verticale ma anche per rendere comprensibile agli alunni, ai genitori e agli stessi docenti, il percorso didattico e la sua unitarietà.
Come tenere insieme i vari documenti di valutazione
Per gli Istituti comprensivi sarà necessario compiere uno sforzo riflessivo che riesca a rendere coerente la discontinuità dei documenti di valutazione intermedia e finale introdotta dalla nuova normativa sulla valutazione e mettere in atto un percorso che preveda alcuni passaggi fondamentali quali:
- la condivisione in sede di Collegio dei docenti dei criteri di valutazione delle discipline nella scuola primaria da utilizzare nel nuovo documento di valutazione;
- la revisione degli indicatori utilizzati per rilevare le evidenze degli apprendimenti raggiunti e delle abilità acquisite per ciascuna disciplina;
- il recupero degli indicatori per l’attribuzione dei voti, utilizzati nella valutazione in itinere, condivisi nei dipartimenti disciplinari in ordine a conoscenze e abilità per ciascuna disciplina;
- un esame critico delle tipologie di prove di verifica utilizzate, soprattutto quelle per classi parallele in vari momenti dell’anno scolastico;
- un confronto fra le prove di verifica relative agli obiettivi di apprendimento disciplinari e quelle utilizzate per valutare l’acquisizione delle competenze al fine di riconoscerne la coerenza o le eventuali discrepanze;
- un confronto degli indicatori e criteri valutativi utilizzati con quelli proposti da documentiprodotti anche a livello europeo e validati dalla comunità scientifica;
- una rilettura del curriculum progettato a livello di scuola in coerenza con le Indicazioni Nazionaliper rivedere quali aspetti dei nuclei fondanti delle discipline sono stati oggetto privilegiato di apprendimento e quali devono ancora essere presi in considerazione, in maniera ineludibile, per rispettare una azione didattica coerente con quanto poi previsto ai fini valutativi.
L’importanza degli strumenti descrittivi
Per quanto riguarda, invece, le Scuole secondarie di primo grado non inserite degli Istituti comprensivi, sarà opportuno assicurarsi che ci sia una piena condivisione del significato che sorregge i voti. Gli strumenti descrittivi non solo rendono più omogenea la valutazione all’interno della scuola, ma consentono ai docenti di assumere l’ottica della valutazione formativa. Nello stesso tempo la descrizione qualitativa delle prestazioni di apprendimento degli alunni, in ordine a conoscenze e abilità relative a ciascuna disciplina, concorre a rendere coerente la certificazione delle competenze alla fine del primo ciclo. La descrizione include, infatti, la contestualizzazione dell’apprendimento e la sua dimensione procedurale, elementi indispensabili per il riconoscimento delle competenze acquisite[4].
Il senso dell’elaborato finale
Come ci ha più volte ricordato Giancarlo Cerini, la parola competenza evoca “un metodo di lavoro, l’idea di processi da attivare, il clima favorevole, la partecipazione emotiva, la sfida dell’impresa conoscitiva, la voglia di andare avanti”. Allora dare significato ai voti della scuola secondaria di primo grado significa restituire agli alunni una descrizione di ciò che sanno della disciplina, di come e in quali condizioni sanno utilizzare quanto appreso per risolvere situazioni problematiche nella vita reale. In questa ottica va intesa anche la produzione dell’elaborato finale dell’esame conclusivo della secondaria di primo grado, come occasione per la costruzione di una conoscenza condivisa fra docenti e studenti che rappresenti un superamento dei confini delle discipline e la possibilità, per i docenti, di osservare nel momento della restituzione il prodotto e processo dell’apprendimento riconoscendo il valore formativo che esso rappresenta per ciascun alunno.
L’attenzione, quindi, in fase di progettazione, alle azioni valutative che al loro interno si configurano può rappresentare una ulteriore occasione di crescita professionale per i singoli e per l’organizzazione scuola e di riflessività che, in questo momento di crisi e di incertezze, può favorire un miglioramento della qualità di tutto il sistema d’istruzione.
[1] Per il presente anno scolastico sono state già fornite alle scuole indicazioni dal MIUR – Sistema Nazionale di Valutazione (SNV), Nota prot. 21627 del 14 settembre 2021.
[2] È utile ricordare come lo scorso anno l’introduzione della “valutazione descrittiva” (OM n. 172 del 4 dicembre 2020) a ridosso della conclusione del primo quadrimestre sia stata fortemente disorientante per le scuole con il rischio, per altro, di vanificare gli sviluppi di una riforma così importante in campo valutativo. Invece il mantenimento per il presente anno scolastico delle modalità di svolgimento dell’esame di stato del primo e del secondo ciclo, possono rappresentare un punto di riferimento importante per lo sviluppo della progettazione e della pratica nel presente anno da sottoporre a verifica di efficacia prima del prossimo anno scolastico, raccogliendo esperienze, suggerimenti e riconoscendone punti forti e punti deboli.
[3] Mariani, Sapersi autovalutare: una competenza da costruire, www.learningpaths.org
[4] In questa ottica è utile una attenta rilettura del documento MIUR “Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione”.
