Le indicazioni sulla seconda prova scritta per i licei classici
Ciò che è più apprezzabile nelle recenti indicazioni sulla seconda prova scritta per l’esame di Stato del liceo classico è la preoccupazione di fornire allo studente un testo adeguatamente contestualizzato. Il testo – si legge nel documento – dev’essere corredato da un titolo, da “una breve contestualizzazione contenente informazioni sintetiche sull’opera da cui è tratto il brano e sulle circostanze della sua redazione”, da un “pre-testo” e addirittura da un “post-testo”, miranti a “inquadrare il significato del brano in una dimensione testuale più ampia e a favorirne la comprensione”.
Posto che, per comprendere un testo, debbo formulare delle ipotesi sul suo significato e verificarle accettando solo quelle compatibili con la realtà linguistica (grammatica, sintassi, lessico) e con le informazioni che già possiedo sull’argomento, è fondamentale che io mi trovi nella condizione di poter formulare solo poche ipotesi sensate. Se le ipotesi sono molte, mi occorre troppo tempo per verificarle. Se sono moltissime, significa che il testo vuol dire per me troppe cose, che è un oggetto misterioso e troppo lontano dalle mie conoscenze perché io possa sperare di comprenderlo.
Comprensione del testo e ruolo del “lettore”
Il problema della comprensione è, almeno in teoria, molto semplice: si tratta di porsi nella condizione di saper prevedere il significato del testo o almeno di saper formulare poche ipotesi di senso ragionevoli. In altri termini si tratta di possedere dei “filtri”, dei selettori che consentano di ridurre il più possibile il numero delle congetture sul senso del testo, e di scartare o, meglio ancora, non prendere neppure in considerazione le ipotesi assurde o incongruenti. Fornire un titolo adeguato e informazioni sull’extra-testo è il modo migliore per dotare lo studente di questi selettori di ipotesi. Troppo a lungo, nella didattica della traduzione del latino e del greco, si è pensato al significato come a qualcosa che esiste nel testo, quasi avesse un’esistenza separata dal lettore e non dipendesse in gran parte dalle sue preconoscenze. è il lettore che porta gran parte del significato nel testo, e le informazioni portate dal lettore sono spesso le più decisive.
Testo e contesti
Una frasetta banale come Achilles Patroclum plangit risulterà incomprensibile anche al più esperto latinista se non sa nulla dell’Iliade, non sa chi sono Achille e Patroclo né perché il primo dovrebbe piangere il secondo. La frase arcinota Tu quoque, Brute, fili mi, decontestualizzata, può significare “Qual buon vento ti porta?” o – se Cesare, raffreddato, avesse notato la voce nasale di Bruto – “Anche tu covi l’influenza!”. Il numero delle ipotesi interpretative diminuisce drasticamente se collochiamo la frase nel suo contesto situazionale, storico, culturale. Se si sa chi è Cesare e quale fosse il suo progetto politico, se si sa che Bruto è uno stoico e lo stoicismo predicava la tirannoctonia (l’ideale dell’uccisione del tiranno), se si sa che c’è una guerra civile in corso, allora quell’omicidio acquista un significato. Anche il fornire notizie “sull’opera da cui il brano è tratto” – il co-testo, direbbero i linguisti – è opportuno per le medesime ragioni fin qui esposte. La stessa conoscenza del genere letterario è generatrice di attese di senso ragionevoli: da un trattato posso attendermi un certo tipo di contenuti e un’articolazione del pensiero tipica del testo argomentativo (ci saranno una tesi, delle prove a surroga di quella tesi, ecc.); da un passo storico posso attendermi altri contenuti e una struttura di tipo narrativo (segmenti testuali in sequenza cronologica, ecc.).
Comprensione e traduzione: non invertire l’ordine
Concordo anche sul fatto che, quando la prova riguarda latino e greco contemporaneamente, il testo oggetto di traduzione e quello con traduzione a fronte siano “di contenuto confrontabile per rinvii, collegamenti e analogie”. Così ciascun testo integra e arricchisce il contesto dell’altro, accrescendo la possibilità di allacciare connessioni sensate.
Meno convincente, nella presentazione della seconda fase della prova d’esame, mi pare l’idea di proporre a questo punto – cioè a traduzione avvenuta – “quesiti relativi alla comprensione”. Uno hysteron proteron che sembra perpetuare l’errore cruciale della didattica traduttiva delle lingue classiche di sempre: prima si traduce e poi, da quella traduzione fatta senza comprensione, si farebbe derivare la comprensione. Un errore di procedura da cui dipendono le rese traduttive senza senso di migliaia di studenti, che hanno tradotto senza avere capito nulla. Il questionario per accertare la comprensione deve precedere la traduzione ed essere una delle tappe che portano, per gradi, a quella prova complessa e difficile che è la traduzione. Invertire le operazioni significa non avere ben chiaro cosa sia la traduzione e in che rapporti stia con la comprensione.
