Mai come in questo momento si sente l’esigenza di una scuola che possa non solo assolvere alla sua finalità di istruzione e formazione, ma generare al suo interno un contesto civico-sociale che arricchisca la comunità di appartenenza. Mai come ora i paesaggi urbani, i luoghi in cui viviamo, le nostre città necessitano di essere “abitati” in modo intenzionale e significativo, vissuti come luoghi che si caratterizzano come “casa”, non come presidio securitario, e finalmente affrancati dalla sudditanza di spazi virtuali, sempre più sovraffollati da alunne ed alunni fragili.
Riappropriarsi degli spazi del territorio
I bambini e le bambine, le ragazze e i ragazzi, sembrano rischiare infatti di attraversare i paesaggi urbani, naturali e culturali senza riconoscerli e senza ri-conoscersi in essi, perdendo di vista le culture, i simboli e i valori della loro comunità.
Allora, una scuola in ricerca e che sa ascoltare, può decidere di riappropriarsi degli spazi del proprio territorio, sperimentando una cittadinanza diffusa e realmente consapevole, che desidera prendersi cura del patrimonio e delle persone.
Una progettualità con queste finalità, partendo da una peculiare esperienza di cittadinanza “provvisoria” nei Musei civici di Reggio Emilia durante il periodo della pandemia, sta sviluppandosi nell’Istituto comprensivo A. Manzoni di Reggio Emilia. Dall’immersione sistematica in luoghi altri della città, anche negli anni seguenti all’emergenza, l’istituto sta studiando la messa a sistema di questa esperienza di partecipazione e collaborazione attraverso un Curricolo verticale del Patrimonio e della Cittadinanza.
Patti di Comunità territoriali e senso di appartenenza
I Patti di Comunità territoriali (Piano scuola 2020-2021) hanno visto sui vari territori una diversificazione delle sinergie che si possono creare tra scuola e contesti territoriali e, in taluni casi, hanno generato alleanze profonde e stabili che sono state studiate come “prossimità diffusa” delle Piccole scuole di Indire[1] (Shafft, 2016; De Bartolomeis, 2018). Le comunità locali, cittadini, enti e associazioni (Dal Santo et al, 2017), spesso insieme alle amministrazioni locali, hanno saputo andare oltre l’emergenza e aumentare quel grado di vicinanza che è il segno tangibile della collaborazione tra scuola ed extrascuola. Cerini sintetizza i patti come un contributo attivo dei soggetti all’interno del territorio: “Stipulare patti educativi di comunità significa anche rafforzare il senso di appartenenza di una scuola alla propria comunità di riferimento (secondo una ispirazione ‘partecipativa’ che risale comunque agli anni ’70 del secolo scorso) e stimolare il contributo attivo dei soggetti del territorio all’educazione ‘permanente’. Gli oggetti di tali accordi possono essere molteplici: dall’arricchimento dell’offerta formativa della scuola con attività ‘esterne’, alla messa a disposizione di risorse aggiuntive (forniture tecnologiche, spazi idonei, esperti, ecc.). In molti casi si può favorire la collaborazione di soggetti del terzo settore alla gestione di determinati servizi della scuola (mensa, vigilanza, assistenza scolastica, interventi per la disabilità). Si viene quindi a determinare un fitto intreccio di rapporti contrattuali (in forma di protocolli, accordi, convenzioni, ecc.) per regolare le interazioni tra scuola ed extra scuola” (Cerini, 2021).
Scuola diffusa
I Patti educativi di comunità (Cannella et al., 2021) hanno dato struttura al senso di appartenenza che vede le scuole al centro di una migliorata coesione sociale e fattuale, così come emerge da un’indagine Labsus[2], Laboratorio per la sussidiarietà, realizzata con Indire. Nella città di Reggio Emilia, nello specifico di questa esperienza, il Patto è stata l’occasione e la struttura normativa promettente che ha reso possibile la riflessione sul curricolo di un intero istituto. Infatti, grazie alla disponibilità data dall’amministrazione di Reggio Emilia di aule decentrate per il “distanziamento”, ha preso avvio sul territorio una rete di opportunità di collocazione che, grazie alla presenza di Officina educativa[3], ha poi dato il via ad una esperienza chiamata “Scuola diffusa”, approfondita dal gruppo di ricerca di Indire, coordinato da Mangione G.R.J., di cui ha fatto parte anche l’Istituto A. Manzoni[4].
Una esperienza formativa e professionale
Lo strumento del Patto educativo di comunità, si è concretizzato con la richiesta dell’Istituto A, Manzoni, nella prima annualità 2020/2021, di dislocare presso i Civici Musei di Reggio Emilia non due classi (era questa l’offerta), ma tutto l’istituto. “La scelta dell’istituto di trasformare la possibilità di alcune classi in un’opportunità per tutti i suoi studenti e i suoi docenti ha dato vigore e concretezza a quella flessibilità organizzativa, in seno all’autonomia delle istituzioni scolastiche, già promosse nel DPR 275/1999” (Landini, 2023, p. 258). Tutte le classi hanno quindi “abitato” per una settimana le sale del museo, per un totale di circa 950 studenti e 170 docenti. Una esperienza di decentramento e auto-formazione che ha portato a riflettere l’intero Collegio docenti sullo spazio come “terzo educatore” (Malaguzzi, 1993) e sull’uso flessibile del tempo-scuola.
Nell’annualità 2021-2022 la possibilità di due classi della primaria Ada Negri di vivere un intero anno dentro il museo, teorizzando “La scuola Nel museo”[5], si è intrecciata con l’esperienza di un’installazione con numerosi reperti, di varia natura, custoditi all’interno di teche di plexiglass, “il museo Nella scuola”, ospitata, a rotazione, all’interno di tutti i plessi. “La sperimentazione di questo museo “portable” ha potenziato le competenze sollecitate nell’anno precedente, favorendo al contempo la prosecuzione della co-progettazione con gli esperti e gli educatori museali, alla ricerca di una ibridazione fattiva ed efficace” (Landini, 2023, p. 258).
Dall’esperienza al Curriculum verticale del Patrimonio e della Cittadinanza
Queste esperienze, insieme alla vocazione dell’istituto all’innovazione didattica e alle pratiche inclusive, hanno generato una riflessione all’interno del Collegio docenti, dei Consigli di interclasse, delle Commissioni che, accompagnata dalla vision del dirigente scolastico e dal middle management, ha portato al lavoro su un “Curricolo del Patrimonio e della Cittadinanza”, che vede nella sinergia con il territorio la formula pedagogica della propria innovazione. Dal rapporto privilegiato con il museo, che ha costituito l’ossatura principale della collaborazione con i luoghi della cultura, si è passati a mettere a sistema l’idea che tutta la città, con le sue piazze, il centro storico, dove le scuole sono ubicate, le biblioteche, i parchi, ma anche le risorse umane, i cittadini, gli enti e le associazioni, potessero entrare a far parte stabile, non in modo estemporaneo, del Curricolo verticale. Utilizzare contesti nuovi, “ibridarsi” con altre professionalità, a partire dagli esperti di didattica museale, ha significato prepararsi a predisporre nuovi spazi al ritorno in classe, continuando a valorizzare le idee, le teorie, i saperi emergenti dei bambini, delle bambine e degli adulti, in un processo di auto-formazione che indagava le differenze e le similarità, lasciando emergere le potenzialità del patrimonio umano, naturale e culturale di tutti e di ciascuno.
Curricolo verticale
Il “Curricolo del Patrimonio e della Cittadinanza” ha preso forma, anno dopo anno, a partire dal confronto tra dirigente e docenti e dal tentativo di dare “struttura, tempi e spazi” ad un curricolo scolastico che potesse riflettere “il battito della comunità” (Cerini, 2021), ma anche le buone prassi della comunità professionale. Era chiaro che il museo aveva avuto la funzione del dispositivo pedagogico e aveva creato l’aspettativa che “altrove”, fuori dalla scuola potesse esserci un laboratorio diffuso, luoghi, cioè, dove indagare la complessità e promuovere un “cittadino estetico” (Dallari, 2021, p. 21).
Le settimane al museo, che sono proseguite nelle annualità successive, alternate a sperimentazioni di durata variabile, hanno permesso agli alunni di descrivere le sale del museo, la città, la loro scuola attraverso un vissuto “della comprensione, dell’interiorizzazione in cui interagiscono aspetti razionali e cognitivi, ma anche affettivi ed emozionali” (Dallari, 2021, p. 21).
Framework teorico dell’esperienza
In particolare si concretizzava quello che sarebbe diventato il framework teorico dell’esperienza:
- la necessità di promuovere intenzionalmente una ricerca di senso e bellezza in educazione (Dallari, 2021);
- la consapevolezza maturata che, una volta compreso il patrimonio, ne consegue un naturale desiderio di valorizzarlo, di averne cura e, grazie al piacere estetico sperimentato, di comunicarlo agli altri (Thurley, 2005);
- la necessità di un sistema formativo integrato dai 3 ai 13 anni, verticale e trasversale sul territorio, così come la dimensione emozionale di tale curricolo (Baldacci, 2009);
- la presenza di rapporti nei contesti delle scuole che promuove “l’intelligenza territoriale”; quella capacità, a volte inespressa, della società, degli organismi istituzionali, delle molteplici forme associative e di volontariato di dialogare tra loro intenzionalmente e costantemente (Cuenca-López et al, 2021).
Come Cerini bene esprimeva: “non c’è settore della vita di una scuola che non debba ‘ricevere o dare’ qualcosa al proprio territorio e alla società civile”.
Nuclei valoriali del curricolo verticale
Inoltre, riferendosi alla cittadinanza ‘esperienziata’, riconducibile alla regia delle scelte didattiche quotidiane, tale curricolo si sviluppa, così come suggerito dalle Linee guida del Ministero dell’Istruzione del 20 giugno 2020, riconducendo tutte le diverse tematiche previste dalla normativa vigente nei seguenti nuclei valoriali (legge n. 92 del 20 agosto 2019), ovvero:
- dignità della persona: agire con la consapevolezza che ogni uomo è depositario di diritti e doveri;
- identità: riconoscere le proprie radici storico-culturali e il contributo della storia alla convivenza civile;
- alterità e relazione: riconoscere che la convivenza armonica e pacifica tra le persone e i popoli si fonda sul rispetto di regole condivise;
- azione e partecipazione: impegnarsi con disponibilità, partecipazione attiva e responsabile nelle dinamiche relazionali della vita scolastica, della comunità di appartenenza, del mondo.
All’interno di questo quadro normativo e valoriale, il curricolo verticale del patrimonio e della cittadinanza assume in sé il compito di divenire impresa culturale e sociale: l’attuazione di tale matrice pedagogica e didattica necessita di una vision generale che crei coerenza e graduale complessità all’impianto progettuale di istituto e un custom work contestuale, che favorisca, in modo originale, la sua declinazione in ogni piccola scuola/plesso che compone l’istituto, pur nel rispetto dell’impianto valoriale e metodologico comune” (Landini, 2023, p. 259).
Posture della comunità professionale
Quali posture quindi si debbono assumere per caratterizzare un approccio unificante ad una sperimentazione che garantisca la necessaria flessibilità al curricolo, nel rispetto della libertà d’insegnamento, ma con uno sguardo alla tenuta dell’innovazione?
- Il docente come mediatore di culture: la scuola come facilitatore per gli studenti in una varietà di referenti culturali.
- L’istituto come mediatore tra soggetti e istituzioni: la scuola come learning hub (Cannella, Chipa, Mangione, 2021), diviene presidio culturale che organizza le risorse umane e materiali del territorio, cerca alleanze nel contesto creando network.
- L’istituto come rafforzatore dei legami tra scuola e società: la scuola come catalizzatore di cultura e rapporti generativi per il rinnovamento sociale.
- La comunità scolastica come presidio di inclusione e democrazia: la scuola pianifica azioni per il superamento delle disuguaglianze e delle barriere sociali.
Presidio della vita democratica, civile e culturale
Diventa chiara la prospettiva quindi di un curricolo in cui la scuola si fa “capitale sociale” e “presidio culturale e democratico” nel territorio e con il territorio. Una scuola che valorizza la sua autonomia, intrecciando i saperi e accettando gli apporti di tutte le agenzie educative formali, non-formali e informali, operando scelte che vanno ad intercettare le istanze sociali ed emotive degli alunni, rinforzando al contempo la professionalità dei docenti. Una scuola che accetta di uscire dalla zona di confort per promuovere un cambiamento pedagogico.
«La scuola, infatti, può e deve, nel suo curriculum, porsi al di fuori della forma-scuola tradizionale» (Massa, 1997) integrando l’istruzione e l’approccio al sapere formale con pratiche sociali e partecipative, in grado di diventare “esperienza emotiva praticabile concretamente nella vita scolastica” (Landini, 23, p. 259).
Riferimenti bibliografici
- Baldacci M., (2009). La dimensione emozionale del curricolo. L’educazione affettiva razionale nella scuola. il mestiere della pedagogia. Studi e apr. Vol.1. Franco Angeli edizioni, Milano.
- Baldriga I., (2020). Estetica della cittadinanza. Per una nuova educazione civica, Le Monnier, Firenze.
- Cerini G., (2021). Atlante delle Riforme (Im)Possibili, Tecnodid, Napoli.
- Cuenca-López J.M., Martín-Cáceres, & Estepa-Giménez J., (2021). Teacher training in heritage education: good practices for citizenship education. Humanit Soc Sci Commun 8, 62, 2021.
- Dallari M., (2021). La zattera della bellezza: Per traghettare il principio di piacere nell’avventura educativa. Il Margine.
- Dal Santo R., Baldi N., Del Duca A. and Rossi A., (2017). The Strategic Manifesto of Italian Ecomuseums, Museum International, Vol. 69, n. 1-2, pp. 86-95.
- De Bartolomeis F., (2018). Fare scuola fuori della scuola, Aracne.
- Landini A., Campanini R., & Pelliciari C., (2021). A scuola in museo. In G. R. J. Mangione, G. Cannella, & F. De Santis (Eds.), “Piccole scuole, scuole di prossimità. Dimensioni, strumenti e percorsi emergenti”. I Quaderni della ricerca, (59), pp. 117–124. Loescher.
- Landini A., (2023). Il curricolo del patrimonio e della cittadinanza: l’istituzione scolastica come catalizzatore di cultura e rapporti generativi per il rinnovamento sociale. In “Comunità educanti. Ripensare l’istituzione educativa a partire dalle alleanze territoriali”, IUL Research | Open Journal of IUL University, Vol. 4 num. 8. ISSN: 2723-9586.
- Malaguzzi L., (1993). History, ideas and basic philosophy, In Edwards C., Gandini L., and Forman G. (Eds) “The hundred Languages of Children”, Norwood NJ: Ablex.
- Massa R., (1997). Cambiare la scuola. Educare o istruire? Laterza.
- Shaft K. A., (2016). Rural education and rural development: Understanding the rural school-community well-being linkage in a 21st-century policy context. Peabody Journal of Education. 91(2), 137-154.
- Thurley S., (2005). Into the Future Our strategy for 2005-2010, in “English Heritage”, the first 21 years, Conservation bulletin, Issue 49: Summer, Oliver Pearcey Editor 2005.
[1] Piccole scuole. Trame sociali in rete. Il movimento, il manifesto, la formazione.
[2] La scuola migliore è quella condivisa. Rapporto Labsus 2022 sulle scuole come beni comuni. Il sito riporta i risultati per esteso dell’indagine.
[3] Per un approfondimento si rinvia al sito “Comune di Reggio Emilia. Officina educativa. Servizi educativi territoriali e diritto allo studio”.
[4] Prima fase: Caso di studio strumentale in sintesi “La scuola diffusa” Accordo scientifico INDIRE – Comune di Reggio Emilia.
[5] La scuola in museo. Viaggio tra i nuovi progetti di didattica diffusa costruiti da Musei Civici e Officina Educativa per assicurare continuità formativa, socialità e nuove esperienze di apprendimento.
