La recente normativa sulla valutazione, nella scuola primaria e nella secondaria di primo grado, ha riacceso i riflettori su questo tema, in particolare sul rapporto fra valutazione, didattica e miglioramento, rilanciando anche la questione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche.
Nel nuovo quadro normativo è possibile rintracciare, infatti, aspetti di mutamento e aspetti di permanenza. Nello stesso tempo viene rimessa al centro dell’attenzione la gestione della valutazione che investe il ruolo del dirigente scolastico come leader educativo che orienta l’implementazione delle norme presidiando la didattica e costruendo comunità.
Qui, cercheremo di riflettere sugli scenari organizzativi che possono garantire una didattica e una valutazione formativa, che sia efficace e trasparente, e su come le scuole possono realizzarla. Faremo riferimento alla scuola del primo ciclo, per la quale sono stati predisposti gli attuali provvedimenti.
Cosa cambia con le nuove disposizioni nella scuola del primo ciclo?
La normativa di riferimento è la legge n. 150 del 1 ottobre 2024[1] con la quale viene abrogato l’art. 1 del Decreto legge n. 22 dell’8 aprile 2020 secondo cui “a partire dall’anno scolastico 2020/2021, la valutazione finale degli apprendimenti degli alunni delle classi della scuola primaria, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle indicazioni nazionali per il curricolo è espressa attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione e riferito a differenti livelli di apprendimento, secondo termini e modalità definiti con ordinanza del Ministro dell’istruzione”.
Per la scuola secondaria di primo grado viene modificato invece l’art. 2 comma 5 del D.lgs. 62/2017, introducendo la valutazione del comportamento in decimi, e viene altresì prescritta la non ammissione alla classe successiva o all’esame di Stato conclusivo del primo ciclo qualora la valutazione sia inferiore a sei.
Resta ancora la prospettiva della valutazione formativa?
Con l’OM n. 3 del 9 gennaio 2025 e il relativo documento recante le indicazioni operative, vengono chiariti gli aspetti prescrittivi e quelli che invece fanno capo all’autonomia delle istituzioni scolastiche[2]. Il punto di vista sulla valutazione adottato in entrambi i documenti sembra rimanere quello della “prospettiva formativa e della valorizzazione del miglioramento degli apprendimenti”. Si ricorda, infatti, che i giudizi sintetici indicati devono essere correlati ad una descrizione degli apprendimenti raggiunti e che le scuole “possono riportare nel documento di valutazione i principali obiettivi di apprendimento previsti dal curricolo di istituto per ciascuna disciplina”. Inoltre, resta sempre in capo all’autonomia didattica del docente la scelta degli strumenti per la valutazione in itinere coerentemente con i criteri definiti in sede di Collegio dei docenti e inseriti nel piano triennale dell’offerta formativa.
La nuova normativa vuole orientare le scuole ad operare non nella direzione di un aggiustamento nominalistico del documento della valutazione periodica e finale, ma nell’ottica di un approccio riflessivo e di ricerca che sia coerente con la storia dell’istituzione scolastica, con il Piano dell’offerta formativa e con le pratiche didattiche agite.
Valutazione e curricolo
Qualsiasi nuova normativa dovrebbe essere letta come una sfida per le scuole. In questo caso sarebbe opportuno riflettere, per esempio, se gli obiettivi di apprendimento sono coerenti con le Indicazioni Nazionali, seppure adattati alla specifica realtà scolastica, in modo particolare, se la valutazione è strettamente intrecciata all’elaborazione del curricolo disciplinare e trasversale di cui costituisce parte integrante.
Il legame forte fra curricolo e valutazione non solo viene sostenuto nel dibattito pedagogico e docimologico ma viene sottolineato anche nelle Indicazioni Nazionali del 2012 laddove si dice che “La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo”.
L’azione valutativa è pertanto strettamente interrelata con il curricolo di scuola, con i percorsi disciplinari, con le attività quotidiane, con la flessibilità della didattica, con l’individualizzazione e la personalizzazione dell’insegnamento. A sua volta l’elaborazione del curricolo rimanda all’individuazione dei contenuti fondanti delle discipline, alle abilità, alle competenze, alle attività di apprendimento, agli strumenti di verifica, nonché alle modalità di restituire agli alunni gli esiti dei loro progressi attraverso feedback.
Quindi, anche le attuali modifiche normative dovrebbero essere interpretate come una occasione per le scuole di ripensare, collegialmente, alla coerenza delle azioni didattiche rispetto ai presupposti indicati nel curricolo, all’adeguatezza degli indicatori utilizzati per le valutazioni disciplinari e del comportamento, alle modalità di condivisione degli strumenti e dei protocolli per documentare e comunicare in merito ai processi valutativi.
Documentare e comunicare
Documentare e comunicare sono azioni che hanno a che vedere con la valutazione perché per valutare bisogna raccogliere indizi che devono essere restituiti in maniera chiara e anche perché nella pratica valutativa si producono documenti che hanno anche valore di atti amministrativi (valutazioni intermedie e finali, certificazione delle competenze).
Ci sono tre livelli per i quali vanno predisposti strumenti differenti: quello che attiene agli studenti, quello che riguarda i docenti e quello, ancora più delicato, che coinvolge direttamente i genitori attraverso la comunicazione degli esiti valutativi e la relativa documentazione.
Rispetto al primo livello, per documentare e comunicare efficacemente bisogna scegliere e procedure e strumenti adatti, cioè quelli che favoriscono l’autovalutazione e aiutano gli studenti ad acquisire consapevolezza ed autonomia. Ce ne sono diversi: dal diario degli apprendimenti alla ricostruzione di percorsi, dall’esplicitazione delle pratiche didattiche alle check list delle difficoltà incontrate.Comunicare agli studenti in ottica formativa significa aiutarli a prendere coscienza non solo dei progressi, ma anche delle difficoltò incontrate.
Per i docenti, la documentazione dei processi valutativi attivati non deve essere vissuta come un “obbligo” burocratico, ma come una occasione per riprogrammare, sulla base delle difficoltà incontrate dagli studenti, segmenti di percorsi didattici, o anche l’intero curricolo. Una buona documentazione rende esplicite le procedure favorendo in tal modo anche la cooperazione nella comunità professionale, soprattutto nell’ottica della trasversalità degli apprendenti. Per una comunicazione efficace è necessario un continuo esercizio di scrittura professionale che, evitando il “burocratese”, sia in grado di spiegare la situazione effettiva. La valutazione descrittiva trasparente deve sostituire l’opacità del numero o di un giudizio preconfezionato.
Il terzo livello è quello che possiamo definire come “valore sociale” della valutazione: è quando gli esiti degli apprendimenti vengono comunicati ai genitori. Qui il linguaggio è molto importante. Non si può utilizzare quello tecnico che si usa a scuola perché non veicolerebbe le informazioni necessarie. La comunicazione non comporta negoziazione, ma trasparenza dell’agire valutativo; non deve essere giustificato l’operato didattico, ma devono essere resi leggibili i processi di apprendimento dell’alunno fornendo ai genitori informazioni chiare ed affidabili.
Ruolo strategico del Dirigente scolastico
Alla luce delle argomentazioni fin qui proposte appare evidente il ruolo strategico del Dirigente scolastico per la costruzione di un clima organizzativo e di un contesto pedagogico-relazionale fertile allo sviluppo di una cultura valutativa “mite”[3]. La mitezza si pone come prerequisito organizzativo perché rimanda alla dimensione della responsabilità e allo sviluppo del senso di appartenenza alla comunità professionale. La consapevolezza, la riflessione, la condivisione sono i presupposti per costruire ambienti di apprendimento “ospitali” fondati sulla cura delle persone e sulla convivialità nelle differenze.
Il Dirigente deve incoraggiare, rafforzare e sostanziare l’assunto della valutazione formativa, ben articolato nelle Indicazioni Nazionali: elemento di continuità che ritroviamo nei principali documenti pedagogici ed istituzionali.
Non si può non riconoscere, tuttavia, che il percorso normativo della valutazione sia stato (e continua ad essere) molto irrequieto, fatto di discontinuità, ripensamenti, interruzioni, sovrapposizioni e disomogeneità. il Dirigente scolastico deve riuscire a tenere saldo il senso profondo della valutazione e a non perdersi nei dettagli strumentali. Come garante del diritto allo studio, dell’equità e della qualità dell’apprendimento ha, dalla sua parte, gli strumenti dell’autonomia e della collegialità. Presidiare la valutazione significa presidiare la qualità della didattica e dei processi formativi che, nel merito e nel metodo, sono responsabilità imprescindibili nell’esercizio della leadership dirigenziale.
Azioni di presidio per il successo formativo
Su questa azione di presidio, l’operato del Dirigente è, a sua volta, valutato (Legge 107/2015, comma 93) in relazione ai risultati raggiunti, a come ha saputo valorizzare i meriti professionali del personale dell’istituto, alle strategie che ha attivato affinché gli studenti raggiungano le competenze necessarie, alla promozione della partecipazione e della collaborazione tra le diverse componenti della comunità scolastica, ma anche allo stesso apprezzamento del proprio operato all’interno della comunità professionale e sociale. In altre parole il Dirigente scolastico deve essere garante di equità e di qualità. Deve curare, quindi, la cultura dei dati, anche per una lettura dei risultati delle valutazioni interne ed esterne, soprattutto per la costruzione di strumenti di osservazione e comparazione. Presidiare la valutazione presuppone, quindi, attivare un’ampia gamma di azione e mettere a regime processi multidimensionali:
- amministrativi (produzione di documenti e atti valutativi, regolamenti, protocolli, verbali…);
- collegiali per la distribuzione della leadership (gruppi di lavoro, attività di affiancamento/supporto, architetture organizzative funzionali per la stesura del RAV e del PDM e per la raccolta dei dati);
- di riflessione didattico-pedagogica e psicologica (cultura valutativa e autovalutativa, relazione tra progettazione e valutazione, effetti psicologici della valutazione: effetto alone, stereotipie, ossessioni misurative …);
- di comunicazione e interazione esterno/interno (dossier informativi, circolari, ordini del giorno, incontri con le famiglie…);
- di formazione e valorizzazione delle professionalità (peer to peer, attività di job shadowing anche in rete con istituzioni scolastiche…).
Il Dirigente, pertanto, ha il compito di attivare strategie e mosse organizzative per costruire e mantenere “buoni rapporti” con la valutazione attraverso i ragionamenti, lo studio e gli approfondimenti, con l’obiettivo di guidare lo sviluppo di una dimensione riflessiva della postura professionale dei docenti.
Valutazione per l’inclusione
Gli approcci didattico-organizzativi al tema della valutazione degli apprendimenti degli allievi possono, infatti, essere differenti, in relazione allo stile di direzione e al contesto della scuola. La stessa revisione delle pratiche valutative, proposta dagli attuali disposti normativi, potrebbe offrire a tutti l’opportunità di condividere, nelle sedi collegiali, convincimenti e presupposti, soprattutto, sulla valutazione formativa. Vale la pena ricordare che l’apprendimento avviene sempre all’interno di una relazione, che una buona valutazione presuppone una buona didattica, che l’osservazione è il pilastro della valutazione e l’errore è un feedback da ricercare e non da demonizzare, che la competizione crea disagio, che il giudizio genera dipendenza e la dipendenza limita l’autonomia. La valutazione dovrebbe essere sempre “valorizzazione” e, come tale, un atto comunicativo di condivisione e trasparenza, un’opportunità di ricerca e di comprensione dei mutamenti e delle invarianti. Va ricordato, infatti, che il miglioramento della performance degli alunni comporta inevitabilmente anche un miglioramento dell’intera organizzazione, che è comunità, e che gli esiti formativi possono essere utilizzati per ripensare le architetture e i processi organizzativi, attraverso attività di reingegnerizzazione e rigenerazione.
In buona sostanza risulta necessario rivedere le culture valutative e rimetterle in relazione con le politiche e le strategie inclusive dichiarate nell’Atto di indirizzo del Dirigente, con l’idea di scuola delineata nel PTOF: rileggere l’ecosistema formativo, ravvivare la convivialità professionale per aggiornare e adeguare gli strumenti di osservazione e di autovalutazione. È necessario, quindi, partire dall’esistente e indagare il clima valutativo per adeguare la progettazione all’universo complesso delle diversità che popolano le classi e che richiedono sguardi pedagogici e approcci didattici sempre più personalizzati.
In questa direzione un utile strumento può essere l’Index per l’inclusione[4] che fornisce un’ampia batteria di indicatori che consente di rivedere gli approcci autovalutativi, di interrogarsi sulle pratiche esistenti, di pianificare azioni di miglioramento e comprendere in che misura la valutazione contribuisca al raggiungimento degli obiettivi educativi per tutti gli alunni. Ragionare sulla valutazione è una preziosa occasione per interrogarsi, nei due ordini di scuola, su quanta inclusione produce una buona cultura valutativa, sullo spazio che gli strumenti di osservazione e riflessione occupano nelle prassi didattiche e sulla percezione esterna del modello valutativo sviluppato dalla scuola.
L’azione proattiva nella comunità scolastica
Seppur sistemi valutativi diversi insistono ancora nei due ordini di scuola del primo Ciclo d’Istruzione (primaria e secondaria di primo grado), i recenti disposti normativi sulla valutazione aprono la possibilità per un ragionamento condiviso sulla scelta degli indicatori per descrivere i giudizi e i voti in decimi, per rimettere al centro il soggetto che apprende nell’ottica del curriculo verticale. Le informazioni valutative nei passaggi da un grado scolastico all’altro hanno infatti senso se inserite in una trama narrativa in cui viene esplicitato il ruolo giocato dai docenti e dal contesto e se l’organizzazione didattica adottata è funzionale a sostenere i processi di apprendimento. Parliamo, quindi, di continuità educativa, di reticolarità e di co-costruzione della conoscenza.
Il Dirigente scolastico, partendo da questi presupposti, deve sapere bene utilizzare gli spazi di autonomia e collegialità difendendo ciò che ha determinato un miglioramento, ma capire bene verso quale direzione di deve andare. Deve, quindi, comprendere e gestire quelle che possono sembrare contraddizioni normative, rinegoziare valori e assunti pedagogici, ridurre l’impatto negativo del cambiamento.
L’azione proattiva del dirigente è quella di creare motivazione nei gruppi e nel Collegio, di generareil desiderio di affrontare le novità come occasione di ricerca sull’efficacia dei processi di insegnamento-apprendimento;di rileggere i problemi con spirito critico (non assolutizzare i risultati, non affezionarsi ai metodi usuali, non reiterare sempre gli stessi strumenti, cercare sempre alternative); di conoscere, riconoscere e interloquire con le ragioni di chi manifesta dubbi e presenta opposizione; di costruire una “cultura dei dati” per incoraggiare ragionamenti a supporto dei processi valutativi e autovalutativi nell’ottica del miglioramento.
[1] Legge 1° ottobre 2024, n. 150 Revisione della disciplina in materia di valutazione delle studentesse e degli studenti, di tutela dell’autorevolezza del personale scolastico, Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana, n. 243 del 16/10/2024.
[2] Indicazioni in merito alla valutazione periodica e finale degli apprendimenti nella scuola primaria e alla valutazione del comportamento nella scuola secondaria di primo grado, prot. n. 2867 del 23 gennaio 2025.
[3] Cfr. G. Cerini, Atlante delle Riforme (im)possibili, Tecnodid, 2021.
[4] T. Booth, M.Ainscow, L’index per l’inclusione : promuovere l’apprendimento e la partecipazione nella scuola (edizione italiana a cura di Fabio Dovigo e Dario Ianes), Erickson, 2008;T. Booth, M. Ainscow, Nuovo Index per l’inclusione – Percorsi di apprendimento e partecipazione a scuola (edizione italiana a cura di Fabio Dovigo), Carocci Faber, 2014
