Il presente contributo intende sviluppare, come forse si può dedurre dal titolo, due polarità argomentative riassumibili la prima nella esplicitazione del “disegno culturale, pedagogico-organizzativo” della proposta di legge che da un anno attraversa, a vari livelli, il mondo della scuola; la seconda nel dibattito che ne è scaturito con posture a volte favorevoli a volte contrarie.
La proposta di legge: scenari di contesto
Il 25 gennaio 2024 viene presentato a Roma il progetto di legge, strutturato in otto articoli, per l’“Introduzione della cattedra inclusiva nelle scuole di ogni ordine e grado”[1] iniziativa a cura di un gruppo di esperti della scuola e della formazione[2]. Le linee essenziali, già diffuse durante il tradizionale Convegno Erickson, svoltosi a Rimini il 19 novembre 2023, erano state supportate nel mese di ottobre dagli esiti di una ricerca condotta dalla Fondazione Erickson: su 3.150 insegnanti intervistati, il 74% tra i curricolari e l’81% tra i docenti di sostegno dichiaravano il proprio consenso all’ipotesi della cattedra polivalente[3]. Lo stesso gruppo di esperti proponenti lancia inoltre nel mese di gennaio una sottoscrizione pubblica a sostegno dell’articolato normativo[4].
Infine il 25 giugno 2024 viene pubblicato, sotto forma di work in progress, un Vademecum pedagogico per attuare la “Cattedra Inclusiva” con riferimento alla normativa vigente, a cura di E. Chiocca, L. Barbirato, M. Nutini. Trattasi di un Documento completo di riferimenti normativi e di indicazioni per la progettazione didattico-organizzativa, finalizzato a sostenere, nelle scuole, sperimentazioni dedicate[5]. Al momento la proposta non ha coinvolto né i Sindacati, né le diverse forze politiche presenti in Parlamento, anche se intenzione del gruppo redigente è quella di chiedere un’audizione presso la VII Commissione della Camera. Si sono comunque già riscontrate alcune reazioni negative[6]. Il Ministro Valditara nel 2023 (La Repubblica, 7 novembre) aveva smentito, come fake news, la notizia di essere promotore della c.d. “cattedra inclusiva”, ribadendo invece l’impegno del Ministero ad incrementare le assunzioni degli “specializzati”.
I concetti chiave
Selezionando dai numerosi contributi apparsi in questi mesi su riviste e siti vari (compreso il sito ufficiale del gruppo di lavoro)[7], si possono ricavare quelle che il progetto di legge identifica come categorie portanti.
1. Valorizzazione in ambito scolastico delle differenze e delle potenzialità di ciascuno. Volutamente non sono citati i costrutti alunni con disabilità e inclusione scolastica[8], prediligendo invece il binomio inclusione-differenze che nella ricerca educativa viene già declinato come convivenza delle differenze (F. Acanfora, 2021)[9] o come “convivenza reciprocamente rispettosa di tutte le varie unicità personali” (D. Ianes, 2023).
2. Previsione normativa per cui, dal sesto anno scolastico successivo all’entrata in vigore della legge la totalità del personale docente sarà impegnata nei nuovi moduli organizzativi, con una parte dell’orario di cattedra su posto di sostegno (per i docenti su posto comune) e una parte su posto comune (per i docenti di sostegno)[10].
3. Piano straordinario pluriennale di formazione, a cura delle Università, per consentire ai docenti con incarico su posto comune l’acquisizione delle competenze coerenti con il percorso di “specializzazione” e ai docenti di sostegno l’abilitazione nelle discipline di insegnamento.
4. Costituzione, presso ciascun Istituto scolastico, di un Coordinamento pedagogico, al fine di incrementare la qualità dell’insegnamento e di favorire la partecipazione e la collaborazione degli attori coinvolti.
5. Attivazione, a livello di territorio, del Coordinamento pedagogico territoriale per l’inclusione (CPTI), con il compito di raccordo con gli Enti Locali, sanitari, di ricerca e con il Terzo Settore.
6. Previsione di una copertura finanziaria per la formazione del personale docente di 150 mln per ciascuno dei sei anni necessari a completare la transizione. In totale 900 mln di euro distribuiti in sei anni.
Un progetto sfidante in un ambito educativo “in sofferenza”
Il progetto si connota anzitutto come un dispositivo di rottura rispetto ad una strategia di “esercizio” del servizio educativo per gli studenti con disabilità, che in questi anni ha privilegiato dottrine e pratiche in larga parte “abusive”[11]. Nella sua configurazione pedagogico-culturale vuole infatti promuovere una revisione strategica, organizzativa, formativa, culturale dell’inclusione scolastica[12]:
- superamento delle teorie e delle pratiche “isolazioniste”;
- superamento della dicotomia disciplinare vs sostegno con una competenza strutturale necessaria per tutti e da diffondere ben oltre la disabilità;
- abbandono della logica della “copertura” e del paradigma della “malattia” (R. Iosa, 2024);
- forte impulso ad un insegnamento misurato sui bisogni di tutti e di ciascuno e sulla cooperazione negli apprendimenti;
- azzeramento del sistema delle “etichette”, dai BES ai DSA (E. Chiocca, 2024).
In definitiva si tratta della riconquista di una “normalità” educativa e professionale “devastata” dallo tsunami delle “diversità cliniche”[13]. Lo rilevano anche i “redigenti” quando in Premessa argomentano di “cultura dell’esclusione e dell’abilismo difficili da estirpare”, di “involuzioni”, di “modalità didatticamente superate se non anche formalmente illegittime e che non giovano certo alle nuove generazioni, alimentando marginalità, conflitti, perdita di opportunità”.
Fenomeni distorsivi
Pur con i necessari distinguo per le “buone prassi”, si deve constatare che il combinato disposto tra gli stilemi retorici presidiati dall’Amministrazione centrale (vds. il fenomeno dell’usura semantica di termini come inclusione, integrazione, accoglienza, personalizzazione, rispetto, condivisione[14]) e un tenace “mainstream bottom-up” (una specie di “curricolo implicito auto- prodotto a scuola”)[15] hanno generato un cortocircuito educativo e professionale non facile da contrastare.
Altri fenomeni distorsivi, ovviamente non generalizzabili, ma da tempo segnalati da tante realtà scolastiche e da numerosi commentatori[16], hanno rappresentato il terreno di coltura di un certo modello deviante di integrazione delle persone con disabilità. Da ciò il diffondersi di criticità quali:
- la medicalizzazione dei diversi disturbi, che ha generato una “esplosione” delle certificazioni (Open, 2024);
- la polarizzazione delle diagnosi su soggetti in condizioni di disagio socio-ambientale-familiare: stranieri, famiglie con difficoltà multiple, nomadi (CESP Veneto, 13. 04.2021);
- la prassi di una metabolizzata “delega” all’insegnante di sostegno, con appendice di “aule speciali”, di didattiche ad personam, di residuali sinergie tra docenti titolari di discipline e docenti di sostegno;
- la carenza di docenti di sostegno e quindi il ricorso a personale senza titoli e/o di provata esperienza(!);
- le frequenti incursioni ministeriali per contenere il precariato, come la prossima “sanatoria 30 CFU”;
- la previsione normativa per cui è ancora possibile l’“abbandono” del ruolo di sostegno e il passaggio su disciplina, ovviamente con interruzione della tanto decantata continuità.
Una nobile impresa che divide
Il progetto di legge merita attenzione e sostegno, senza tuttavia eludere le problematiche che da più parti sono state sollevate in un dibattito apertosi subito dopo la presentazione della proposta. Perplessità, riserve, interrogativi espressi non tanto sulle condivisibili traiettorie pedagogiche del Progetto, quanto sui risvolti applicativi ed operativi. In questa sede non si vogliono dettagliare le diverse “visioni” emerse (per questo si rimanda alla lettura dell’ampia Rassegna Stampa[17]), ma soltanto focalizzare alcuni snodi problematici che nel dibattito sono più ricorrenti:
- È realistico il proposito di specializzare ca. 800.000 docenti, seppur in sei anni, con programmi che non siano il “bignami” delle trattazioni accademiche dedicate? Ancora 20 ore come per i tutor dell’orientamento?
- Può comportare specifiche criticità lo stesso coordinamento tra più figure coinvolte in interventi cooperativi?
- Quale mediazione con gli orientamenti di alcune Associazioni di categoria (vds. anche la proposta di legge della FISH) e con le difese “corporative” di diverse Associazioni professionali che ritengono il progetto “utopistico” e/o “destabilizzante”?[18]
- Come contrastare l’azione del Governo che, in direzione opposta, intende consolidare il modello attuale?
- Di quali alleanze nella società civile è necessario disporre per arginare le “spinte” più o meno palesi verso modelli del passato (leggasi “classi speciali”)?
- Possiamo mettere in conto eventuali “resistenze” delle famiglie, per la svolta radicale nei processi e nelle procedure di inclusione e per la perdita del “referente unico”?
[1] Progetto di legge: “Introduzione della cattedra inclusiva nelle scuole di ogni ordine e grado. Altra documentazione sul sito ufficiale di riferimento www.agenziaiura.it/cattedra-inclusiva.
[2] Evelina Chiocca, Paolo Fasce, Fernanda Fazio, Dario Ianes, Raffaele Iosa, Massimo Nutini, Nicola Striano.
[3] Detta anche “cattedra mista” (D. Ianes): servizio per metà delle ore nella disciplina e per metà delle ore nel sostegno.
[4] La petizione è ancora disponibile nel sito Change.org.
[5] Martedì 9 aprile 2024 è stata realizzata a Roma una Giornata di studio e confronto a cura di “Cattedra Inclusiva”, con la presentazione di 12 esperienze scolastiche. Una sperimentazione viene pure patrocinata dall’Università del Molise.
[6] Vds. ad es. il parere sfavorevole di: Gruppo di lavoro PSI scuola, in Voce della Scuola on line, 25 gennaio 2024; della UIL Scuola in UILSCUOLA RUA, 29 gennaio 2024; della FISH, S. Nocera, 24 febbraio2024. Petizioni contrarie da parte di: Coordinamento Udss, Unione Docenti Specializzati Sostegno, 25 gennaio 2024 e Comitato Scuola DPSE/Tuttoscuola, 10 dicembre 2024.
[7] Vds. sul sito ufficiale l’ampia Rassegna stampa di 144 pagine, aggiornata al 6 gennaio 2025.
[8] Nel c. 2 dell’art. 1 si precisa che l’intero piano progettuale è rivolto ai soggetti con disabilità. Vds. nel merito le riserve di P. Calascibetta in Gessetti Colorati, 31 gennaio 2024.
[9] Questo paradigma, introdotto da F. Acanfora (accademico e studioso delle “diversità”, 2021) è preferibile, a nostro parere, al più tradizionale termine “inclusione”, perché bypassa l’idea del potere di una maggioranza che decide se e come includere, imponendo questo processo alle minoranze e invece esalta la “…pari dignità per ciascun gruppo socioculturale e ciascuna persona”. Vds. Di A. Acanfora “La convivenza delle differenze”.
[10] Il raggiungimento di tale “obiettivo” sarà modulato in sei anni su quote percentuali definite dal MIM e sulla base di incarichi dei D.S. con adesione volontaria o con procedura d’ufficio. Deroghe sono previste per i docenti che hanno raggiunto/maturato almeno 60 anni di età o 25 anni di servizio.
[11] Vds. etimo in De Mauro, Accademia della Crusca, Treccani.
[12] Sul costrutto Inclusione vds.: rivista Insegnare: CIDI, lo speciale 22.01.2023; gli artt. 15.01.2024; 22.01. 2024; rivista Scuola 7: Rondanini L. n. 289/2022, n. 372/2024 e n. 412/2025; Muraglia M., Insegnare/CIDI, 08.01.2023 e Scuola 7, n. 369/2024; articoli in Gessetti colorati; Tosolini A., 2024.
[13] Approfondimenti utili in D. Trovato (2024), Numeri che raccontano il “pianeta” della disabilità, Scuola 7, n. 373.
[14] Vds. Soresi S. (2025), L’orientamento ministeriale. Tra luoghi comuni e usura semantica, Scuola 7, n. 413.
[15] A tal proposito segnaliamo la profilazione del disabile come “figlio di un Dio minore”, le programmazioni per obiettivi minimi, la focalizzazione sui deficit e non sulle potenzialità, la valutazione “mitigata”, i consigli di orientamento “al ribasso”, la sottovalutazione del Progetto di vita, etc.
[16] Non si riportano dati dettagliati perché facilmente rintracciabili su tanti siti istituzionali e non. In ogni caso vds. Report ISTAT a.s. 2022/2023 e MI, Ufficio Statistico, Report aa.ss. 2019/2020 – 2020/2021, p. 17.
[17] Cattedra inclusiva in Agengiaiura.
[18] A questi più ampi interventi si uniscono le riflessioni di singoli addetti ai lavori come il prof. F. Fogarolo.
