L’educazione alla sostenibilità è un obiettivo cruciale per preparare le giovani generazioni a contribuire alla costruzione di un futuro pacifico e prospero per le persone e il pianeta. Questa educazione, tuttavia, richiede un approccio sistemico che integri competenze legate alla sostenibilità in tutti i livelli educativi.
Il Rapporto Eurydice[1], di cui l’Unità Italiana[2] ha curato la recente traduzione italiana, esplora in modo approfondito le attuali dinamiche e i progressi compiuti dai Paesi europei nella promozione di un’educazione orientata alla sostenibilità, rispondendo così alla Raccomandazione sull’apprendimento per la transizione verde e lo sviluppo sostenibile adottata dal Consiglio Europeo[3] nel 2022.
Attraverso l’analisi di politiche, curricoli, metodi di supporto ai docenti e alle scuole, il Rapporto offre a ciascun paese un’occasione di riflessione per identificare aree di potenziale miglioramento. In questo articolo guardiamo ai risultati della ricerca per stimolare una riflessione sugli obiettivi educativi che riguardano la sostenibilità presenti nei nostri ordinamenti rispetto alle competenze che gli insegnanti devono sviluppare per perseguirle.
Il Rapporto Eurydice
Lo studio Eurydice, basato su dati qualitativi raccolti per l’anno scolastico 2022/2023 in 39 sistemi educativi di 37 Paesi europei, analizza l’apprendimento per la sostenibilità in tre aree principali: curricoli e competenze, supporto agli insegnanti e supporto alle scuole. Utilizza due paradigmi concettuali: il GreenComp[4] (quadro di competenze per la sostenibilità) e l’approccio whole-school[5] (integrazione sistemica nelle scuole e nelle comunità educanti). Il Rapporto, pubblicato in italiano quasi due anni dopo la raccolta dei dati, è stato utilizzato insieme alla rilevazione IEA-ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) 2022[6] che esamina in che modo i giovani vengono preparati per svolgere in modo attivo il proprio ruolo di cittadini, ai fini della redazione del primo capitolo dell’Education & Training Monitor 2024[7], interamente dedicato al tema del Learning for Sustainability.
La sostenibilità è un tema prevalentemente cross-curricolare
Dallo studio Eurydice emerge che la sostenibilità, in Europa, è perlopiù affrontata come tema cross-curricolare. Questo significa che non è insegnata come disciplina autonoma ma è integrata trasversalmente nei curricoli. Nel contesto italiano, la sostenibilità è riconosciuta come obiettivo e valore fondamentale nei documenti ordinamentali, come le Indicazioni nazionali per il curricolo (2012), i Nuovi scenari (2018) e la legge 107/2015. Inoltre, era esplicitamente presente nelle Linee guida per l’educazione civica (quelle utilizzate al momento della rilevazione sono riferite al DM 35/2020) che fornivano indicazioni specifiche per l’insegnamento di questa area del sapere. La fotografia del nostro Paese, attualizzata ad oggi, ci mantiene nella stessa condizione, dal momento che l’uscita delle Nuove Linee Guida per l’Educazione Civica (DM 183/2024) mantengono la sostenibilità, come uno dei tre nuclei concettuali di questo insegnamento, insieme a cittadinanza e digitale. Introducendo traguardi e obiettivi di apprendimento specifici per ciascun nucleo concettuale, le Nuove Linee Guida introducono tuttavia, con maggiore enfasi delle precedenti, la necessità di perseguire obiettivi fortemente collegati ad alcune competenze del GreenComp.
Un esempio
A titolo di esempio si citano due obiettivi di apprendimento rispettivamente per la secondaria di primo e di secondo grado (DM 183/2024):
Competenza e obiettivo n. 5: scuola secondaria primo grado
- a. Traguardo per lo sviluppo delle competenze
- Comprendere l’importanza della crescita economica e del lavoro.
- Conoscere le cause dello sviluppo economico e sociale in Italia ed in Europa, le diverse attività economiche.
- Sviluppare atteggiamenti e comportamenti responsabili volti alla tutela dell’ambiente, del decoro urbano, degli ecosistemi e delle risorse naturali per una crescita economica rispettosa dell’ambiente e per la tutela della qualità della vita.
- b. Obiettivo di apprendimento
- Conoscere l’impatto del progresso scientifico-tecnologico su persone, ambienti e territori per ipotizzare soluzioni responsabili per la tutela della biodiversità e dei diversi ecosistemi come richiamato dall’articolo 9, comma 3, della Costituzione: risparmio energetico, smaltimento e riuso dei rifiuti, forme di economia circolare.
- Individuare e mettere in atto, per ciò che è alla propria portata, azioni e comportamenti per ridurre o contenere l’inquinamento dell’aria e dell’acqua, per salvaguardare il benessere umano, animale e per tutelare gli ambienti e il loro decoro.
Competenza e obiettivo n. 5: scuola secondaria secondo grado
- a. Traguardo per lo sviluppo delle competenze
- Comprendere l’importanza della crescita economica.
- Sviluppare atteggiamenti e comportamenti responsabili volti alla tutela dell’ambiente, degli ecosistemi e delle risorse naturali per uno sviluppo economico rispettoso dell’ambiente.
- b. Obiettivo di apprendimento
- Conoscere in modo approfondito le condizioni che favoriscono la crescita economica.
- Comprenderne gli effetti anche ai fini del miglioramento della qualità della vita e della lotta alla povertà. Comprendere l’impatto positivo che la cultura del lavoro, della responsabilità individuale e dell’impegno hanno sullo sviluppo economico.
- Individuare i vari contributi che le peculiarità dei territori possono dare allo sviluppo economico delle rispettive comunità.
- Conoscere le parti principali dell’ambiente naturale (geosfera, biosfera, idrosfera, criosfera e atmosfera), e analizzare le politiche di sviluppo economico sostenibile messe in campo a livello locale e globale, nell’ottica della tutela della biodiversità e dei diversi ecosistemi, come richiamato dall’articolo 9 della Costituzione.
- Individuare e attuare azioni di riduzione dell’impatto ecologico, anche grazie al progresso scientifico e tecnologico, nei comportamenti quotidiani dei singoli e delle comunità. Individuare nel proprio stile di vita modelli sostenibili di consumo, con un focus specifico su acqua ed energia. […]
- Analizzare, mediante opportuni strumenti critici desunti dalle discipline di studio, la sostenibilità del proprio ambiente di vita per soddisfare i propri bisogni (ad es. cibo, abbigliamento, consumi, energia, trasporto, acqua, sicurezza, smaltimento rifiuti, integrazione degli spazi verdi, riduzione del rischio catastrofi, accessibilità…).
- Identificare misure e strategie per modificare il proprio stile di vita per un minor impatto ambientale. Comprendere i principi dell’economia circolare e il significato di “impatto ecologico” per la valutazione del consumo umano delle risorse naturali rispetto alla capacità del territorio.
- Ideare e realizzare progetti e azioni di tutela, salvaguardia e promozione del patrimonio ambientale, artistico, culturale, materiale e immateriale e delle specificità turistiche e agroalimentari dei vari territori.
Inoltre, una importante novità è stata introdotta nei nostri ordinamenti rispetto al momento della rilevazione Eurydice, ovvero l’emanazione del DM 14/2024 con il quale il Ministero dell’Istruzione e del Merito (MIM) ha aggiornato i propri modelli di certificazione delle competenze con l’aggiunta delle competenze in materia di sostenibilità. I nuovi modelli di certificazione delle competenze comprendono per la prima volta competenze connesse all’Agenda 2030 delle Nazioni Unite per lo sviluppo sostenibile. Questo implica che gli studenti al termine della secondaria di primo grado o dell’ultimo anno di istruzione obbligatoria e i discenti iscritti ai CPIA dovranno avere sviluppato competenze – che le scuole sono chiamate a certificare – tra cui “comportamenti e atteggiamenti rispettosi dell’ambiente, dei beni comuni, della sostenibilità ambientale, economica, sociale, coerentemente con l’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile” (DM 14/2024).
Dare valore alla sostenibilità vs agire per la sostenibilità
Tra le 7 (sul totale di 12) competenze del GreenComp adottate per la comparazione internazionale – valorizzare la sostenibilità, promuovere la natura, il pensiero sistemico, l’alfabetizzazione al futuro, l’adattabilità, l’azione politica e l’azione individuale e collettiva – emerge un quadro significativo cui certamente pesa anche una mancanza italiana: le competenze relative alla alfabetizzazione al futuro, all’azione politica e all’azione individuale e collettiva sono scarsamente rappresentate. Occorre però tenere presente che le novità sopra citate andrebbero a rafforzare il contributo italiano al quadro rappresentato nello studio Eurydice dal momento che sia le Nuove Linee Guida per l’Educazione civica (DM 183/2024) che i nuovi Modelli per la certificazione delle competenze (DM 14/2024) contengono indicazioni molto più esplicite in merito alla necessità di formare gli studenti a quasi tutte e sette le competenze prese in esame, toccando anche il tema del futuro dal momento che gli obiettivi di apprendimento fanno esplicito riferimento al comma 3 dell’art. 9 della Costituzione riguardante la tutela dell’ambiente, della biodiversità e degli ecosistemi, recentemente modificato[8] con l’importante inserimento “anche nell’interesse delle future generazioni”.
È molto utile completare questo quadro con l’approfondimento tratto dall’Education and Training Monitor 2024 che – rielaborando i risultati dell’indagine IEA ICCS 2022 – sottolinea una discrepanza significativa tra le dichiarazioni degli studenti sull’importanza di dare valore alla sostenibilità e la loro effettiva partecipazione ad azioni concrete a favore dell’ambiente (Figura 3).
In Italia, questa differenza raggiunge quasi il 60%, rivelando una criticità – non solo italiana ma comune in Europa – nel passaggio dal piano teorico (conoscere la sostenibilità) a quello pratico (agire per la sostenibilità).
Sostenibilità e formazione degli insegnanti
Un altro tema centrale approfondito dallo studio Eurydice è quello della formazione degli insegnanti e il loro ruolo nella promozione delle competenze per la sostenibilità.
È abbastanza comune in Europa la situazione in cui le competenze per insegnare la sostenibilità non sono incluse nei quadri di competenza o negli standard professionali.
È importante mettere a fuoco che i quadri delle competenze degli insegnanti delineano le abilità che i docenti devono conoscere, comprendere e applicare. Possono essere specifici o inclusi in regolamenti più ampi e sono utilizzati per definire standard comuni per la formazione iniziale, guidare lo sviluppo professionale o valutare e promuovere gli insegnanti. Alcune competenze sono generali, mentre altre sono specifiche per specializzazioni o materie.
Per quanto riguarda il segmento relativo alla formazione iniziale degli insegnanti (Initial Teacher Education), lo studio Eurydice si concentra sul mappare come vengono affrontati nella normativa e nelle linee guida relative ai programmi per la formazione iniziale degli insegnanti cinque obiettivi di apprendimento generali relativi all’educazione alla sostenibilità:
- conoscere i concetti chiave degli ecosistemi, dei processi relativi ai sistemi terrestri, dell’impatto umano sull’ambiente e della perdita di biodiversità;
- comprendere l’interdipendenza dei sistemi naturali, socioeconomici e politici e stimolare la riflessione e il pensiero critico sulle relazioni tra di essi;
- analizzare criticamente e incorporare nell’insegnamento concetti, valori e problemi legati alla sostenibilità da una prospettiva interdisciplinare, stimolando il pensiero critico, la visione, la risoluzione dei problemi e la comprensione reciproca e il rispetto dei valori altrui;
- valutare la responsabilità individuale e collettiva per un futuro sostenibile e stimolare la partecipazione attiva alla risoluzione dei problemi socio-ambientali e il sostegno al processo decisionale compatibile con un futuro sostenibile;
- sviluppare partenariati per collegare gli studenti al mondo naturale, alla loro comunità locale e alla comunità globale.
Il quadro che emerge dallo studio, basato per l’Italia sulle normative in vigore al momento della rilevazione (marzo 2023)[9], aveva consentito di mettere in luce come i curricula per l’insegnamento nella scuola primaria (ISCED 1, vedi figura seguente), personalizzati a livello di ciascun ateneo, includano[10] argomenti relativi alla sostenibilità all’interno di altre discipline come pedagogia generale, pedagogia interculturale, chimica, geografia, biologia, ecc.
Rispetto all’immagine il quadro italiano si è arricchito nel frattempo grazie al DPCM del 4 agosto 2023 nel cui Allegato A è descritto il profilo conclusivo del docente abilitato di scuola secondaria, competenze professionali e standard professionali minimi.
Volendo pertanto attualizzare la situazione ad oggi rispetto ai cinque obiettivi di apprendimento di cui sopra, per i livelli della scuola secondaria di primo (ISCED 2) e secondo grado (ISCED 3), l’Italia si posizionerebbe così come descritto nella tabella seguente.
| Obiettivi di apprendimento generali | Come vengono esplicitati nel DPCM 4 agosto 2023 | Riferimento Allegato A |
|---|---|---|
| Conoscere i concetti chiave degli ecosistemi, dei processi relativi ai sistemi terrestri, dell’impatto umano sull’ambiente e della perdita di biodiversità | – | |
| Comprendere l’interdipendenza dei sistemi naturali, socioeconomici e politici e stimolare la riflessione e il pensiero critico sulle relazioni tra di essi | Anche se non fa esplicito riferimento all’interdipendenza dei sistemi (naturali, sociali, economici e politici), il profilo evidenzia l’importanza di competenze interdisciplinari, sottolineando le connessioni tra discipline e il pensiero critico. Inoltre, l’attenzione alla gestione di situazioni complesse e alla promozione dell’apprendimento critico riflette questa dimensione. | Punto 4 (Standard professionali minimi), art. 4 e 6. |
| Analizzare criticamente e incorporare nell’insegnamento concetti, valori e problemi legati alla sostenibilità da una prospettiva interdisciplinare | – | |
| Valutare la responsabilità individuale e collettiva per un futuro sostenibile e stimolare la partecipazione attiva | Il profilo richiama questo obiettivo attraverso la necessità per il docente abilitato di “assumere la responsabilità educativa di promuovere la partecipazione attiva e critica dei discenti nel percorso di costruzione del sé, nelle relazioni con gli altri e con il sapere”. Ciò si riflette nelle competenze orientative e nella costruzione di una positiva immagine di sé e del proprio ruolo nella società ma anche nella capacità di promuovere le otto competenze chiave europee, tra qui figura la competenza in materia di cittadinanza. | Punto 2 (Il profilo professionale) Punto 3 (Competenze professionali), art. 3e. Punto 4 (Standard professionali minimi), art. 5. |
| Sviluppare partenariati per collegare gli studenti al mondo naturale, alla comunità locale e globale | Questo obiettivo si collega alle competenze relazionali e organizzative che prevedono il coinvolgimento di esperti esterni, agenzie educative e soggetti del territorio, favorendo la connessione tra scuola e comunità ma è anche inclusa nella capacità di promuovere le otto competenze chiave europee, tra qui figura la competenza in materia di cittadinanza. | Punto 3 (Competenze professionali), punto 3i Punto 4 (Standard professionali minimi), art. 5 |
Competenze degli studenti vs competenze degli insegnanti: c’è ancora distanza
Lo studio Eurydice mette bene in luce che è comune in Europa che le competenze legate alla sostenibilità siano integrate nei curricoli degli studenti ma che siano molto meno definiti negli obiettivi di apprendimento rilevanti per la formazione degli insegnanti. Il mancato allineamento tra gli obiettivi di competenza previsti per gli studenti e la preparazione degli insegnanti evidenzia un tema strutturale: solo 17 sistemi educativi europei, infatti, integrano le tematiche della sostenibilità nella formazione iniziale dei docenti. Nel resto dei Paesi, inclusa l’Italia, la sostenibilità viene affrontata prevalentemente attraverso programmi di formazione continua spesso offerti agli insegnanti, ma su base volontaria.
L’Education and Training Monitor 2024 evidenzia però un ulteriore dato molto significativo: il divario enorme tra il numero di docenti che si dichiarano pronti a insegnare temi di sostenibilità e quelli che hanno ricevuto una formazione specifica. A eccezione dei Paesi Bassi, la tendenza a sovrastimare le proprie competenze è diffusa in Europa, probabilmente a causa della disponibilità di informazioni generiche sul tema. Questo fenomeno rappresenta un elemento cruciale da considerare per la definizione di politiche educative mirate alla formazione degli insegnanti.
Riflessioni conclusive e prossimi passi
Se da una parte il quadro che abbiamo contribuito a definire rappresenta un progresso importante nella precisazione delle competenze per la sostenibilità introdotte nei nostri ordinamenti tramite traguardi e obiettivi di competenza per gli studenti italiani, dall’altra il quadro manifesta delle mancanze nel supportare i docenti a sviluppare a loro volta le competenze funzionali a tali obiettivi.
Evidentemente il tema non è solo italiano, tanto che il Working Group Schools: learning for sustainability[11] della Commissione Europea sta lavorando intensamente per produrre studi e rapporti che sostengano i Paesi membri nell’implementare politiche in questa direzione sia nell’ambito della formazione dei docenti che nella definizione di quadri di competenza specifici per questi temi. A tal riguardo è di estremo interesse quanto prodotto nell’ambito del progetto europeo “A Rounder Sense of Purpose”[12] che si fa carico di questa mancanza e propone un framework[13] rivolto proprio a educatori, basato su 12 competenze per insegnare la sostenibilità.
In Italia non esiste ad oggi un framework di riferimento unitario per gli standard di competenza della professionalità docente in servizio intesa come “contenuto descrittivo delle competenze attese”, ma sono in vigore i decreti per i profili di competenza dei docenti della scuola primaria e secondaria (il DM n. 249 del 10 settembre 2010 e il DPCM del 23 agosto 2024) che riguardano il segmento della formazione iniziale degli insegnanti. Per quanto attiene alla formazione in ingresso il quadro di competenze adottato ad oggi, anche se non normato, è quello utilizzato per il bilancio delle competenze dei docenti neoassunti[14] recentemente profondamente revisionato[15]. Questo quadro deliberatamente non include la competenza per insegnare la sostenibilità, il digitale e la cittadinanza, non a caso i tre nuclei fondanti dell’insegnamento trasversale dell’Educazione Civica, ma rimanda alla necessità di utilizzare quadri specifici e specialistici data la trasversalità di questi saperi in tutti gli ambiti disciplinari e in tutti gli ordini scolastici.
Molta strada però è stata fatta: avere identificato gli obiettivi formativi per gli studenti ci mette ora nella condizione di avere ben chiaro il compito degli insegnanti. Occorre ora dare corso al pieno sostegno alla loro professionalità attraverso la definizione di quadri di competenza generali e specifici, ma anche attraverso opportune iniziative formative volte a insegnare quei saperi e quei metodi che la ricerca ci conferma essere quelli funzionali ad apprendere la sostenibilità a scuola monitorando opportunamente ogni avanzamento compiuto nella direzione desiderata.
[1] Apprendimento per la sostenibilità in Europa. Sviluppare competenze e sostenere insegnanti e scuole: rapporto Eurydice.
[2] Quaderno di Eurydice Italia ‘La sostenibilità a scuola in Europa’: a che punto siamo in Italia?
[3] Raccomandazione del Consiglio del 16 giugno 2022 relativa all’apprendimento per la transizione verde e lo sviluppo sostenibile.
[4] GreenComp The European sustainability competence framework.
[5] Input paper: A whole school approach to learning for environmental sustainability.
[6] L’International report ICCS 2022 è stato approfondito e localizzato per i risultati italiani da esperte Invalsi ed è disponibile nella pubblicazione open access Palmerio, L., & Greco, S. (2024). Indagine internazionale IEA ICCS 2022. I risultati degli studenti italiani all’Indagine internazionale e al Questionario europeo. In Franco Angeli Series – Open Access.
[7] European Commission: Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, Education and training monitor 2024 – Comparative report, Publications Office of the European Union, 2024.
[8] Ambiente e giovani in Costituzione sono una “rivoluzione copernicana”.
[9] Le norme in vigore durante la rilevazione marzo 2023 erano: il profilo in uscita per i futuri insegnanti della scuola primaria definito nel DM 249/2010 art. 6, modificato dal DM 81/2013 e l’impianto di riforma dei docenti della scuola secondaria previsto dalla legge 79/2022, ancora non seguito da decreti attuativi.
[10] Si veda l’Allegato, tabella 1 (art. 6), Decreto 10 settembre 2010, n. 249.
[11] Working Group Schools: Learning for Sustainability. Il gruppo di lavoro ha lo scopo di promuovere l’apprendimento e lo scambio reciproci sul l’educazione alla sostenibilità nelle scuole, compreso lo sviluppo delle competenze in materia. Insieme, i membri esplorano il ruolo chiave delle scuole primarie e secondarie nell’educare e responsabilizzare gli alunni e gli studenti per la transizione verde. Il gruppo di lavoro sostiene l’attuazione della raccomandazione del Consiglio 2022 sull’apprendimento per la transizione verde e lo sviluppo sostenibile.
[12] Educating with a Rounder Sense of Purpose (RSP): è una struttura che è stata progettata per tutti gli educatori, a qualsiasi livello, che desiderano fornire un’istruzione per lo sviluppo sostenibile.
[13] Educazione allo sviluppo sostenibile (ASVIS e alla cittadinanza globale. Target 4.7 (pag. 92-93).
[14] https://neoassunti.indire.it/toolkit/ (Bilancio delle Competenze e rispettiva Legenda)
[15] Pettenati, M. C., Tancredi, A., & Martinelli, S. (2024). The New Skills Assessment for Newly Hired Teachers: A Flexible Device Based on the Minimum Professional Standards for Teacher Self-Assessment. “Formazione & Insegnamento”, 22(1), 85–96.
