Considerata una delle più antiche discipline, la geografia risale all’anno 250 a.c. quando Eratostene di Cirene ne ha dato una prima definizione coniando i termini γεωγραφία (geografia) e γεωγράφος (geografo).
Una tradizione di ricerca, di elaborazioni e di innovazioni lungo oltre 2000 anni fino ai giorni nostri è alle spalle alla disciplina oggi presente nei programmi di tutti i sistemi scolastici, seppur con diverse articolazioni e collocazioni.
Rapporto OFSTED
Il 19 settembre scorso l’OFSTED ha pubblicato un rapporto sull’insegnamento della geografia nelle scuole inglesi[1] che, a distanza di oltre 10 anni[2], fa il punto sullo stato dell’arte di questa area del curriculum dai 3 ai 17 anni ritenuta oggi cruciale[3].
Il Getting our bearings[4]: geography subject report consta di 59 pagine complessive. Dopo la definizione del campo di osservazione, si articola in 6 successivi capitoli e conclude con un’appendice per le note al documento e le scelte metodologiche.
La base del documento sono 50 visite nelle scuole svolte tra dicembre 2022 e maggio 2023 da His Majesty’s inspectors e da ispettori dell’OFSTED con specializzazione disciplinare ed esperienza di scuola primaria o secondaria. Nel campione sono rappresentate diverse caratteristiche come la distribuzione territoriale, le valutazioni dell’OSFSTED, il livello di deprivazione, la collocazione urbana e rurale. L’analisi condotta segue lo studio sulla ricerca dedicata alla geografia pubblicato nel 2021[5] che ne definisce il quadro teorico di riferimento, indispensabile per l’osservazione e l’analisi della realtà.[6] La raccolta di evidenze qualitative, realizzata con una metodologia comune, si è concentrata su curriculum, pedagogia, valutazione, organizzazione delle scuole, ed è articolata per le scuole primarie e per le secondarie.
“Geography education: has never been so relevant”
Il rapporto si apre con una nota positiva. Le scuole inglesi hanno visto nell’ultimo decennio un aumento consistente di studenti che hanno affrontato la disciplina all’interno del GCSE, provenienti soprattutto dalle minoranze o che hanno optato per la prosecuzione al livello A[7]. Nello stesso periodo la riforma del 2021 dell’Early years foundation stage (EYFS) ha aggiunto ulteriori contenuti per la geografia a questa fase, soprattutto nell’area specifica dell’‘understanding the world’. Contemporaneamente sono stai affrontati i problemi segnalati in un precedente rapporto a livello di Key Stage 3[8].
Sostanziali miglioramenti vengono registrati rispetto alle lacune evidenziate in passato con gli approcci cross-curricular che sminuivano l’importanza dei contenuti della disciplina e miravano a competenze generiche e non alla conoscenza geografica. Migliorata è anche la programmazione delle lezioni in modo da tenere conto delle esigenze di studenti con “Special educatonal needs and/OR disabilites (SEND).
… Con qualche criticità
Non manca il richiamo agli aspetti critici. Anzitutto le difficoltà incontrate nella formazione iniziale per trovare insegnanti per la scuola secondaria in numero sufficiente limita la presenza di docenti specializzati in tutte le classi. Nella formazione iniziale di docenti di scuola primaria, inoltre, il tempo troppo limitato dedicato alla geografia si riflette nelle carenze nell’insegnamento della disciplina. In alcune scuole secondarie le specificazioni degli esami diventano di fatto il curriculum reale depotenziando il valore della geografia. Nel periodo della pandemia, infine, sono sorti problemi soprattutto per la realizzazione di attività sul campo, peraltro escluse dal GCSE e dall’A-level.
Annotazioni da segnalare
Raccolte in quattro pagine del rapporto sono le note qualitative di sintesi dello stato dell’arte. Non in tutte le scuole si lavora in coerenza con gli obiettivi e le ambizioni della geografia come previste dal National Curriculum, talvolta ignorato. Grande è la varietà del tempo dedicato alla geografia soprattutto alle primarie; aumentando il tempo cresce la probabilità che gli studenti raggiungano gli obiettivi previsti.
Nonostante i leader di scuola riscrivano il piano curricolare in modo da identificare che cosa debba essere insegnato e quali capacità debbano essere costruite nell’affrontare i vari temi, in alcune scuole gli argomenti sono trattati isolatamente salvo qualche eccezione di collegamenti trasversali. Quando un tema, tuttavia, è affrontato in modo integrato tra storia e geografia, generalmente la storia prende il sopravvento.
• I luoghi della geografia
Il tema ‘luoghi’ risente di una inadeguata programmazione, talora con scelte superficiali di molti luoghi con dati obsoleti e non accurati, generando conoscenze semplificate e consolidando idee sbagliate. La tecnica delle domande di geografia si rivela funzionale solo quando l’argomento è stato impostato avendo presenti o quesiti non aggiunti a conclusione retrospettivamente. L’impostazione del lavoro sul campo era non di rado carente anche prima del Covid e dei limiti connessi alla mobilità. Inoltre “field trips had often replaced geographical fieldowork” (p.7).
• I curricoli deboli
La valutazione formativa è usata bene nella scuola secondaria mentre alle primarie non sempre riflette le reali conoscenze e capacità degli alunni. La conoscenza disciplinare (come si formano e si dibattono i concetti della conoscenza geografica) è un’area debole del ‘curriculum thinking’, i concetti geografici alla base del curriculum non sempre vengono esplicitati.
• Insegnanti non specializzati
Evidenti sono le carenze degli interventi di formazione continua degli insegnanti soprattutto in rapporto con la progettazione e realizzazione di lavoro sul campo, sull’uso del Geographic information system e sull’insegnamento delle capacità operative (“procedural knowledge”, cioè come usare i concetti della geografia in applicazioni pratiche).
Talvolta la quantità di informazioni fornite agli studenti supera la loro capacità di dar loro applicazione o vengono avviate attività la cui realizzazione presuppongono conoscenze di cui gli studenti non dispongono ancora. Spesso, scrivono gli ispettori, “There was a culture of covering material rather than of learning” (p.7). Nonostante nella maggior parte delle scuole primarie e secondarie gli insegnanti siano all’altezza del compito, “many lessons in secondary schools were taught by non-specialists who often struggle to do it” (p.7). IL Supporto per gli insegnanti non specialisti non si rivela efficace; le risorse messe a disposizione a livello centrale aiutano ma funzionano meglio quando interviene il subject leader[9] a fianco del non-specialista, condizione raramente realizzabile per mancanza di tempo.
• Il tempo e l’approccio agli esami
Nella scuola secondaria sono rilevanti due limiti: il primo è il tempo che ad ogni ‘stage’ viene riservato alla geografia, anche se tutte le scuole hanno ore dedicate alla geografia, il secondo è l’approccio scelto in vista degli esami che privilegia non di rado l’esigenza di coprire tutto il programma, limitando le potenzialità della geografia e la sua natura sinottica. In alcune scuole una più attenta pianificazione potrebbe evitare entrambi i rischi.
• La sfida: contenuti e concetti
La sfida per i leader di scuola è quella di identificare i contenuti (“substantive knowledge”) e l’interconnessione tra i diversi concetti (“disciplinary knowledge”: questi sono gli ingredienti del “geographical understanding”. Anche se tutte le scuole affermano di seguire il National Curriculum, in alcuni casi ci sono gaps significativi soprattutto in termini di luoghi e territori oggetto di studio. Il GIS (Geographic information system), ad esempio, previsto dal programma nazionale raramente è presente nell’insegnamento. Aspetti critici riguardano la continuità tra i K-stages, la disconnessione dei contenuti tra di loro, il trattamento delle misconceptions sui processi tettonici, sul cambiamento del clima e sulla meteorologia. Non è raro il caso di non-specialisti che insegnano geografia senza l’adeguata conoscenza della disciplina. La valutazione della “procedural knowledge” è spesso completamente assente.
• La tecnologia
La tecnologia è importante, le scuole la utilizzano per predisporre test; talora gli insegnanti ricorrono a risorse, dalle mappe alle fotografie, del tutto datate. La formazione in servizio è limitata e spesso organizzata in funzione degli esami. Pochi insegnanti sono membri di associazioni disciplinari (Geographical Association GA) o di organizzazioni scientifiche di settore (Royal Geographical Society e Institute of British Geographers RGS-IBG).
La pianificazione del curricolo
Nei K-Stages 4 e 5 si riduce l’attenzione per il “geographical thinking” e prevalgono elenchi di contenuti obbligatori, senza la considerazione di come tali contenuti debbano essere posti, interconnessi e usati come basi di partenza. A questo livello è anche limitata l’attenzione sulla scelta dei luoghi, andando oltre quanto si trova nei libri di testo. La pressione del tempo nelle classi con esame enfatizza la cultura del coprire i contenuti più che la priorità dell’apprendimento. Nelle scuole visitate si segue il programma nazionale: due nodi sono, tuttavia, da risolvere. Anzitutto nell’affrontarne tutti gli aspetti, soprattutto per quanto si riferisce ai luoghi e ai territori, al lavoro sul campo e all’uso del GIS. In secondo luogo il National Curriculum presenta dei titoli di argomenti come ad esempio “I fiumi” o “L’attività economica” non specificando che cosa si debba insegnare per ciascun argomento. La pianificazione del curriculm nelle scuole diventa così essenziale per evitare un approccio superficiale.
L’approccio alla conoscenza dei luoghi e dei territori
Nella maggior parte delle scuole la conoscenza della geografia, soprattutto umana, fisica e ambientale, è robusta. Più variabile è la conoscenza dei luoghi. In alcune scuole l’elenco è ampio, ma nell’esame prevalgono ottiche settoriali. Così luoghi e territori in Africa sono presentati attraverso la lente dello sviluppo economico. Talvolta le risorse disponibili presentano una visione datata e non accurata delle aree oggetto di studio. Talvolta la conoscenza che gli studenti hanno dei luoghi non va oltre un elenco di fatti non connessi tra di loro, soprattutto quando gli studenti cercano in autonomia le informazioni, senza uno specifico ed esplicito insegnamento su come organizzare l’informazione per una comprensione coerente dal punto di vista geografico. Le debolezze maggiori nella maggior parte delle scuole riguardano la conoscenza procedurale non oggetto di programmazione accurata come avviene per la substantive knowledge. Per esempio si può insegnare il comportamento dell’acqua in un meandro, ma non si cerca il modo migliore per introdurre alle mappe coropletiche.
Le raccomandazioni
Le raccomandazioni a livello di curriculum riguardano la necessità di una maggior interazione tra gli argomenti, il potenziamento delle continuità attraverso i diversi K-stages, l’enfasi sulla comprensione geografica (appropriata dei luoghi nella loro complessità…), la programmazione della “procedural knowledge” come avviene per la “substative knowledge” in modo che gli studenti imparino ad usare le diverse “geographical skills”. Rafforzare la identificazione delle idee sbagliate, accentuare l’applicazione dei concetti studiati, mettere gli studenti nelle condizioni di disporre delle conoscenze necessarie per le attività in classe, rendere affidabile la valutazione nella scuola primaria sono altre indicazioni del rapporto. A livello di sistema (disciplina e scuola) occorre garantire il tempo corrispondente alle ambizioni della geografia, supportare i “subject leader” nel sostegno ai docenti non specialisti e fornire formazione per programmare e realizzare il fieldwork.
Dalle varie organizzazioni scientifiche di settore (GA e RGS-IBG) si attendono interventi di specifica formazione continua e risorse professionali di qualità per l’insegnamento mirando alla correzione delle “misconceptions” e allo sviluppo del “geographical thinking”.
Alcune lezioni dal rapporto inglese
Il rapporto 2023 va letto in parallelo con il testo del National Curriculum e con la sintesi della ricerca realizzata dall’OFSTED sul geography learning. Solo così si assicura la comprensione attenta dei contenuti, che altrimenti potrebbero apparire come una raccolta di osservazione sparse e isolate. Per un insegnamento di qualità, nella geografia, ma come in ogni altra disciplina, non c’è un solo fattore decisivo. Un programma nazionale ben costruito, dirigenti di scuola responsabili, coordinatori disciplinari preparati e attenti, docenti con adeguata specializzazione sono tutti fattori necessari per un insegnamento efficace e appropriato per l’apprendimento da parte degli studenti.
Leggendo il rapporto emergono in trasparenza i processi di interazione tra il testo del National Curriculum e le scelte dei docenti, tra l’atteggiamento del dirigente di scuola e l’impostazione dell’insegnamento da parte dei docenti, tra l’intervento del coordinatore disciplinare e le scelte operative dei docenti anche non specialisti, tra le incertezze nella preparazione specifica degli insegnanti e i limiti dell’esperienza offerta agli studenti.
La coerenza di questi fattori è il risultato delle azioni dei vari soggetti e richiede una continua messa a fuoco. A questo scopo strumenti di lettura e analisi come il rapporto sulla geografia diventano essenziali come, peraltro, dimostra il superamento delle carenze segnalate nei precedenti rapporti.
Senza numeri si hanno solo opinioni?
Lo stile del rapporto proprio di vari documenti OFSTED sembra smentire questo assioma. C’è uno spazio per un’analisi qualitativa che presuppone una competenza di osservazione e di analisi e non può prescindere dalla padronanza del linguaggio e una capacità di elaborazione non comune. Parlare di qualità senza i numeri non è un’impresa facile per i redattori ma anche per i lettori. I numerosi paragrafi del rapporto (sono 151 per la scuola primaria e secondaria) per essere compresi devono essere letti con attenzione e precisione per cogliere le sfumature di una narrazione qualitativa ma non per questo priva di validità e di attendibilità.
Soprattutto la qualità dell’insegnamento disciplinare va passata al vaglio dell’ultimo miglio. Quello che avviene realmente nell’insegnamento in classe è il vero banco di prova del successo o dei limiti dei programmi nazionali e dei curricoli di scuola. Indubbiamente è più agevole lavorare attorno all’edizione dei documenti nazionali che immergersi nel quotidiano della geografia ‘in pratica’. Ma non c’è altra via per confermare la validità delle scelte curricolari per questa come per tutte le discipline. Gli ispettori autori del rapporto hanno il vantaggio di muoversi in un contesto in cui la geografia ha uno spazio stabilito e consolidato nel tempo. Un simile lavoro sarebbe meno agevole in un contesto come quello italiano in cui la geografia è alle prese con uno status curricolare incerto e mutevole nel tempo.
[1] Per consultare il rapport cfr. https://www.gov.uk/government/publications/subject-report-series-geography/getting-our-bearings-geography-subject-report.
[2] Si vedano i rapporti precedent risalenti al 2011 (OFSTED, Geography: Learning to make a world of difference) e al 2008 (OFSTED, Geography in schools: changing practice).
[3] Il percorso scolastico nelle scuole inglesi comprende: The Early Years Foundation Stage (EYFS) dai 3 ai 4 anni, la nPrimary education divisa in Key Stage 1 (5-6 anni) e Key Stage 2 (/-10 anni), la Secondary education divisa in is Key Stage 3 (11-13 anni), Key Stage 4 (14-16 anni) e Key Stage 5 (16-17 anni).
[4] “Getting your bearings” significa scoprire la vostra posizione, riuscire a familiarizzare con una nuova situazione (Cambridge Dictionary).
[5] Cfr. https://www.gov.uk/government/publications/research-review-series-geography/research-review-series-geography.
[6] La metodologia dell’OFSTED segue un approccio codificato in ‘Education inspection framework: overview of research’, gennaio 2019 e in ‘Principles behind Ofsted’s research reviews and subject reports’, marzo 2021.
[7] Nelle scuole statali inglesi la maggior parte degli student affrontano l’esame GCSEs (General Certificate of Secondary Education) in 9 materie alll’età di 16; Alcuni proseguono per gli esami di A levels.
[8] Cfr. ‘Key stage 3: the wasted years (https://www.gov.uk/government/publications/key- stage-3-the-wasted-years)’, Ofsted, 10 settembre 2015.
[9] Il “Subject lead or leader” è l’insegnante responsabile dell’area disciplinare con il compito di coordinare il lavoro degli insegnanti della disciplina.
