Il tema delle diseguaglianze educative nel nostro Paese ritorna periodicamente al centro dell’attenzione e non solo quando vengono pubblicati i dati delle rilevazioni nazionali, ma tutte le volte che, da parte di studiosi o di politici, si prova a descrivere lo scenario del nostro sistema scolastico, anche ai fini di ipotizzare linee di intervento normative o economiche. Così le scelte per l’allocazione delle risorse della componente 1, Missione 4 del PNRR[1] sono state operate a partire dal riconoscimento delle diseguaglianze sulle opportunità di accesso all’istruzione. Ma anche le scelte di investimento sulla formazione dei docenti sono state effettuate guardando le emergenze. Ci riferiamo, in particolare, al progetto “DIVARI” Piano d’intervento per la riduzione dei divari territoriali in Istruzione-Formazione sulle competenze di base, affidato all’INDIRE dal Ministero dell’Istruzione e del Merito[2].
Ripartire dai dati
Con questo contributo si proverà a rileggere alcuni aspetti dei divari territoriali e a capire come, e a quali condizioni, la formazione dei docenti può costituire una leva per il superamento delle diseguaglianze.
I dati a cui si faranno riferimento mettono in evidenza tali divari, ma essi non sono gli unici a cui guardare per una visione più articolata e complessa del nostro sistema scolastico. Non ci sono divari solo tra i territori ma anche dentro i territori (per esempio, nelle periferie delle grandi aree urbane), tra le istituzioni scolastiche e tra le classi (si pensi alla “varianza fra le classi” o alla presenza degli alunni con cittadinanza non italiana e con una lingua madre diversa dall’italiano)[3].
I dati che qui si prenderà in considerazione, rispetto alle diseguaglianze, sono quelli delle rilevazioni nazionali dell’INVALSI, cioè gli apprendimenti relativi alle competenze di base, ma anche quelli del Rapporto Svimez che fanno riferimento alle risorse destinate ai vari territori, agli aspetti organizzativi e alla qualità dell’offerta formativa.
Divari nella lingua italiana
I risultati delle prove INVALSI[4], per quanto riguarda l’italiano, già a partire dalla seconda primaria, a parità di altre condizioni (genere, percorso di studio, background sociale, background migratorio) fanno registrare una significativa differenza negli esiti tra i diversi territori, con netto vantaggio del Settentrione rispetto al Centro e soprattutto al Mezzogiorno (-1,7 punti percentuali per il Sud e -5,8 punti percentuali per il Sud e Isole).
Questo fenomeno rimane costante anche per gli esiti della quinta primaria, secondo i quali, a parità di tutte le altre, resta comunque una differenza significativa negli esiti tra i diversi territori (-0,4 punti percentuali per il Nord Ovest e -1 punto percentuale per il Nord Est) ma soprattutto in confronto al Mezzogiorno (-1,4 punti percentuali per il Sud e -3,9 punti percentuali per il Sud e Isole). Nelle prove alla fine della classe terza della scuola secondaria di primo grado la quota di studenti che non raggiungono gli obiettivi di apprendimento previsti al termine del primo ciclo d’istruzione (ovvero si fermano ai livelli 1 e 2) è molto ampia in Calabria (49,4%) e in Sicilia (50,2%). Questo significa che la distanza complessiva stimata in termini di risultati medi tra gli studenti del Nord Ovest e quelli del Sud e Isole è di 17,6 punti, pari all’apprendimento presunto di oltre un anno di scuola.
La situazione peggiora nella rilevazione al termine della classe seconda della secondaria di secondo grado in quanto a parità di tutte le altre condizioni, resta comunque una differenza significativa negli esiti tra i diversi territori, e la distanza complessiva stimata in termini di risultati medi tra gli studenti del Nord Est e quelli del Sud e Isole è di 18,6 punti, pari all’apprendimento presunto di circa due anni di scuola. Tale disparità permane anche alla fine della classe quinta della secondaria di secondo grado in quanto si registra una differenza significativa negli esiti tra i diversi territori, a netto vantaggio del Settentrione (Nord Ovest +13,8 punti e Nord Est +14,5 punti) rispetto al Centro e soprattutto al Mezzogiorno (-7 punti per il Sud e -9,1 punti per il Sud e Isole).
Anche in questo caso, la distanza complessiva stimata in termini di risultati medi tra gli studenti del Nord Est e quelli del Sud e Isole è di 23,6 punti, pari all’apprendimento presunto di oltre due anni di scuola.
Divari nella matematica
Per quanto riguarda la matematica il trend dei risultati presenta un quadro più eterogeneo rispetto alla prova di Italiano: le situazioni di criticità più rilevanti sono nelle regioni in cui la quota di allievi in fascia 1 e 2 supera, in questo caso, il 40% (Calabria e Sicilia), seppure in molte regioni (compreso Campania, Puglia e Sardegna) resti comunque tra il 30% e il 40%. In quinta primaria le criticità più rilevanti sono nelle regioni in cui la quota di allievi in fascia 1 e 2 supera il 40% (tra cui Calabria, Sardegna e Sicilia in cui, unico caso, si supera il 50%). Alla fine del primo ciclo dell’istruzione gli alunni che non raggiungono gli obiettivi di apprendimento si fa decisamente più preoccupante in Calabria (60,7%) e in Sicilia (61,4%).
La situazione permane altrettanto preoccupante per gli alunni delle classi seconde della secondaria (anche se con differenze per i vari indirizzi). A parità di tutte le altre condizioni, resta una differenza significativa negli esiti tra i diversi territori, con netto vantaggio del Settentrione (Nord Ovest +9,4 punti e Nord Est +12,5 punti) rispetto al Centro e soprattutto al Mezzogiorno (-6,6 punti per il Sud e -12,6 punti per il Sud e Isole). Quindi, la distanza complessiva stimata in termini di risultati medi tra gli studenti del Nord Est e quelli del Sud e Isole è di 25,1 punti, pari all’apprendimento presunto di circa due anni di scuola.
Anche alla fine della classe quinta della secondaria di secondo grado, a parità di tutte le altre condizioni, resta una differenza significativa negli esiti tra i diversi territori, a netto vantaggio del Settentrione (Nord Ovest +14,3 punti e Nord Est +16,8 punti) rispetto al Centro e soprattutto al Mezzogiorno (-6,7 punti per il Sud e -10,1 punti per il Sud e Isole).
Quindi, ancora in questo caso la distanza complessiva stimata in termini di risultati medi tra gli studenti del Nord Est e quelli del Sud e Isole è di 26,9 punti, pari all’apprendimento presunto di oltre due anni di scuola.
Divari nella lingua inglese
Per quanto riguarda invece i risultati nelle prove di lingua inglese, essi si presentato maggiormente diversificati per le due abilità esplorate il Reading e il Listening.
Alla fine della classe quinta primaria la distanza complessiva stimata in termini di risultato tra gli studenti del Nord Est e quelli del Sud e Isole è di 7,1 punti percentuali in Reading e 8,2 punti percentuali in Listening. Alla fine della classe terza della secondaria di primo grado, la distanza complessiva, stimata in termini di risultati medi tra gli studenti del Nord Est e quelli del Sud e Isole, è di 22,9 punti in Reading e 28,6 punti in Listening. La situazione non migliora alla fine del secondo ciclo dell’istruzione quando a parità di tutte le altre condizioni resta comunque una differenza significativa negli esiti tra i diversi territori a netto vantaggio del Settentrione (in particolare nel Nord Est: rispettivamente 16,8 in Reading e 19,3 punti in Listening) rispetto al Centro e al Mezzogiorno (soprattutto per il Sud e Isole: rispettivamente -6,9 e -15,7 punti). Quindi, la distanza complessiva stimata in termini di risultati medi tra gli studenti del Nord Est e quelli del Sud e Isole è di 23,7 in Reading e di 35 punti in Listening.
Rapporto Svimez 2022: alcuni dati strutturali
Altri dati confermano una disparità strutturale nelle varie aree dell’Italia come rilevato nel Rapporto Svimez 2022[5] del quale solo a titolo esemplificativo si riportano alcuni elementi:
- le persone che vivono in famiglie, che sperimentano almeno una delle tre condizioni fra bassa intensità di lavoro, rischio di povertà o severa deprivazione materiale, sono il 41,2% nelle regioni del Mezzogiorno contro una media nazionale del 25,4%;
- l’incidenza dei NEET (Not in education, employment or training) è circa doppia nelle regioni meridionali rispetto al Centro-Nord (35,1%, a fronte del 18,3%). Per le giovani donne meridionali si arriva al 40%;
- la spesa per bambino residente di 0-2 anni è pari a 883 euro al Nord-Ovest, 1.345 euro al Nord-Est, 1.526 euro al Centro, 308 euro al Sud e 429 euro nelle Isole;
- nella scuola dell’infanzia l’orario a tempo prolungato viene offerto nelle regioni del Mezzogiorno solo al 4,8% dei bambini;
- nella scuola primaria la percentuale di alunni che frequenta a tempo pieno è più bassa nelle regioni meridionali (18,6%) rispetto al resto del Paese (48,5%);
- nel Mezzogiorno, circa 650 mila alunni delle scuole primarie statali (79% del totale) non beneficiano di alcun servizio mensa, per effetto delle carenze infrastrutturali;
- gli allievi della scuola primaria nel Mezzogiorno frequentano mediamente 4 ore di scuola in meno a settimana rispetto a quelli del Centro-Nord. La differenza tra le ultime due regioni (Molise e Sicilia) e le prime due (Lazio e Toscana) è, su base annua, di circa 200 ore. Considerando un ciclo scolastico intero (5 anni), gli alunni di Molise e Sicilia perdono circa 1000 ore che corrisponde a circa il monte ore di un anno di scuola primaria;
- il Mezzogiorno e, soprattutto, Campania, Calabria e Sicilia, presentano tassi di abbandono più elevati: nel 2021, ultimo anno per cui sono disponibili i dati, gli early leavers meridionali erano il 16,6% a fronte del 10,4% delle regioni del Centro-Nord.
Questi dati restituiscono uno scenario che rinforza i rischi di deprivazione negli apprendimenti dal momento che è stato ampiamente dimostrato quanto il contesto incida significativamente su di essi e questo non solo con riferimento alla dimensione economica del territorio ma anche all’istruzione della popolazione adulta e ai consumi culturali[6].
Il progetto DIVARI
In questo scenario si colloca il progetto DIVARI che è finalizzato al potenziamento delle competenze chiave degli allievi, con particolare riferimento alle competenze di base (competenza alfabetica funzionale, competenza multilinguistica, competenza matematica), ritenute indispensabili per assicurare a tutti gli studenti lo sviluppo di una solida formazione iniziale e per esercitare la piena cittadinanza e che prevede la realizzazione di un’attività di formazione e accompagnamento dei docenti di italiano, matematica e inglese delle Scuole del Primo e del Secondo Ciclo, volta a promuovere processi di miglioramento della pratica didattica che tengano conto delle difficoltà di apprendimento degli alunni e che siano capaci di motivarli ponendoli al centro del processo di insegnamento-apprendimento.
Articolazione del modello formativo dei docenti
I docenti in formazione hanno avuto l’opportunità di sviluppare una riflessione professionale ancorata alle discipline, in una ottica di innovazione metodologico-didattica attraverso:
- il confronto con esperti delle discipline sull’innovazione didattica;
- l’approfondimento sulle discipline, sulla metodologia e sulla mediazione didattica;
- la condivisione e lo scambio di esperienze tra pari;
- la progettazione e la sperimentazione di brevi percorsi per l’innovazione delle pratiche didattiche.
Il modello formativo è articolato in 4 fasi.
Modello formativo
| Fase | Descrizione | Attività |
|---|---|---|
| Fase 1 | Autoanalisi e analisi del contesto | Analisi delle criticità, dei bisogni in relazione ai contesti dei corsisti; confronto delle esperienze. Approfondimento disciplinare e metodologico. |
| Fase2 | Progettazione intervento didattico | Individuazione delle soluzioni; progettazione dell’intervento da realizzare in classe. |
| Fase 3 | Attuazione in aula con gli studenti | Realizzazione in classe della progettazione, riflessione in itinere (diario, confronto con i pari). |
| Fase 4 | Restituzione | Condivisione relativa alle attività svolte e obiettivi raggiunti, bilancio finale. |
I destinatari del percorso di formazione sono stati, in prima istanza, i docenti delle regioni Calabria, Campania, Puglia, Sardegna e Sicilia beneficiari dei finanziamenti relativi agli interventi previsti per le istituzioni scolastiche per il contrasto alla dispersione nell’ambito dell’Investimento 1.4 del PNRR per la riduzione dei divari territoriali[7] e da settembre esteso a docenti di tutte le scuole dei medesimi territori.
Per una formazione che abbia effetti
Vista la rilevanza delle questioni, l’importanza dell’investimento in termini economici e il coinvolgimento di una pluralità di professionisti di alto livello, sia per la produzione di materiali che per l’intervento didattico[8], ci sembra opportuno interrogarsi sulle ricadute nelle scuole di tale percorso formativo.
Il processo di “formazione a cascata” comporta una assunzione di responsabilità a livello del Collegio dei docenti che deve, in primo luogo, imparare a leggere le criticità degli alunni e del territorio, ma comporta anche un intervento a livello organizzativo e didattico ad opera del Dirigente scolastico. Si pensi al funzionamento dei dipartimenti disciplinari, ai compiti di programmazione didattica che essi si devono assumere per rispondere ai bisogni individuati, all’integrazione fra progettazione, pratica didattica e valutazione.
Tutto ciò comporta anche un riconoscimento della rilevanza di una formazione come accompagnamento della didattica capace di sostenere un circolo virtuoso fra didattica, ricerca e riflessività professionale. Probabilmente i materiali, di cui tutti i docenti formati hanno potuto fruire nell’ambito del progetto DIVARI, potrebbero costituire uno stimolo allo studio e alla riflessione. Gli stessi docenti formati potrebbero fare da guida nella selezione e nella individuazione delle risorse più adeguate per ciascun contesto specifico nell’ottica della “formazione fra pari”. Questo significa anche veicolare un modello di formazione continua collegato alla comunità di pratiche, contro modelli che invece sono volti solo alla riproduzione di tecniche didattiche. Inoltre, potrebbe essere questa l’occasione per interventi progettuali nelle scuole che valorizzino le trasversalità. In tal modo si eviterebbe anche il rischio di guardare alle rilevazioni nazionali solo nell’ottica dell’allenamento al test.
Sarebbe, infine, opportuno prevedere anche la valutazione degli effetti nel tempo, in termini di adozione diffusa di nuove pratiche didattiche, di coinvolgimento dei docenti e, soprattutto, di miglioramento degli apprendimenti degli studenti.
[1] “intervento straordinario finalizzato alla riduzione dei divari territoriali nel I e II ciclo della scuola secondaria e alla lotta alla dispersione scolastica” nell’ambito della Missione 4 – componente 1 – del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza, finanziato dall’unione europea – Next Generation EU”, Decreto Ministeriale 170 del 24/06/2022
[2] Piano d’intervento per la riduzione dei divari territoriali in Istruzione – Formazione sulle competenze di base.
[3] Cfr. Scuola7 n. 296 del 21/08/2022
[4] Tutti i dati sono tratti da Rapporto 2023
[5] Sintesi del Rapporto SVIMEZ 2022.
[6] Si pensi ad esempio alla diversa diffusione delle pratiche di lettura nel territorio, come risulta dal Rapporto ISTAT, Produzione e lettura di libri in Italia 2021. L’abitudine alla lettura continua a essere più diffusa nelle regioni del Centro-nord: ha letto almeno un libro il 48,0% delle persone residenti nel Nord-ovest, il 46,3% di quelle del Nord-est e il 44,4% di chi vive al Centro. Al Sud la quota di lettori è pari al 29,5% mentre nelle Isole la realtà è molto differenziata tra Sicilia (27,4%) e Sardegna (42,6%).
[7] Decreto Ministeriale n. 170 del 24 giugno 2022.
[8] Il percorso formativo, ha visto la produzione di materiali di webinar ad opera di esperti disciplinari e la formazione di 100 tutor che hanno gestito le classi virtuali e la fruizione di ben 347 materiali formativi e didattici incentrati su alcuni temi chiave delle tre discipline.
