Aprile e maggio sono i mesi di somministrazione delle prove standardizzate INVALSI e può essere utile una riflessione, anche con i nostri studenti, sull’importanza delle rilevazioni.
“Il dato ha senso se lo usiamo per mettere in atto processi di miglioramento”. È il richiamo che fa Roberto Ricci nell’editoriale di INVALSIOpen del 21 febbraio scorso. Poi continua specificando: “Questa consapevolezza negli anni ha fatto passi da gigante nella cultura della valutazione”. La ricerca ha mostrato infatti “a chiare lettere attraverso i dati – provenienti da studi e indagini nazionali e internazionali – che lavorare bene con giovani (…) sul piano scolastico e personale, richiede l’adozione di modelli inclusivi e che questi per essere davvero efficaci devono fondarsisu informazioni affidabili”.
Non è una questione di ranking
Seguiamo il suggerimento e continuiamo ad occuparci di “informazioni affidabili” sulla lettura[1] e di competenze chiave ad essa collegate. Andiamo ad esaminare alcuni risultati di due indagini internazionali, che si pongono longitudinalmente rispetto ai risultati nazionali Invalsi, e ai risultati OCSE PISA, relativi alle competenze dei quindicenni. Entrambi sono, per lo più, utilizzati dagli organi di informazione per evidenziare il posizionamento negativo dell’Italia nelle classifiche internazionali.
Dobbiamo capire se e come i risultati dei giovani studenti nelle competenze alfabetiche (e non solo) siano veramente predittivi delle competenze destinate a permanere nell’adulto come abilitanti la sua partecipazione attiva alla società e, di conseguenza, essere un volano di sviluppo della società stessa.
Questo era lo scopo del PIAAC (Programme for International Assesment of Adult Competencies) del 2012/2013 e del più recente studio aggiuntivo Skills Matters[2] del 2019: uno scopo fondamentale per orientare le scelte riguardanti le politiche scolastiche di tutti i Paesi e per migliorare i processi istruttivi.
Competenze essenziali per la vita reale e lavorativa
L’indagine PIAAC comprende item sulle competenze ritenute essenziali per una vita proficua a livello lavorativo e di inclusione sociale: alle competenze alfabetiche si associano perciò quelle di calcolo e di problem solving. Le competenze di lettura assumono una particolare rilevanza perché costituiscono la base per lo sviluppo di abilità cognitive di ordine superiore, come il ragionamento analitico, e sono essenziali per ottenere l’accesso e la comprensione di domini specifici della conoscenza.
Viene dunque ritenuto basilare il possesso sicuro della competenza di elaborare le informazioni contenute nei testi orali, cartacei e digitali, dimostrando di saper rispondere con comportamenti efficaci e pertinenti in qualsiasi contesto di vita reale e lavorativa. I risultati vengono classificati in tre livelli, in base alle strategie cognitive richieste agli adulti e sono particolarmente interessanti perché coinvolgono una platea di persone di età compresa tra i 16 e i 30 anni, con titoli di studio diversi (dalla certificazione dell’obbligo alla laurea).
La creatività e la competenza imprenditoriale
La relazione, apparentemente scontata, tra titolo di studio e capacità di comprensione e ragionamento diventa particolarmente importante quando poi, nella stessa indagine, si focalizza l’attenzione tra questa e le occasioni di utilizzo ad esempio in campo lavorativo. È particolarmente interessante, inoltre, scoprire che l’Italia è tra i Paesi in cui si richiede meno a chi lavora di esercitare anche a livelli intermedi di complessità la propria capacità di capire e comprendere i testi a disposizione.
L’immagine che prevale è dunque quella di un Paese che ricorre troppo spesso ad istruzioni da applicare anziché ad azioni di interpretazione e di problem solving. Ciò non aiuta certamente lo sviluppo di autonome capacità interpretative. In altre parole alla scarsa competenza di lettura può essere collegato anche un mancato sviluppo delle capacità ideative, creative e critiche con notevoli riverberi inibitori della competenza imprenditoriale, che costituisce, come è noto, una delle otto competenze chiave. Un colpo notevole assestato alla tradizionale creatività del Made in Italy.
Il confronto tra le indagini PIIAC e PISA
Le due indagini, pur diverse per target e modalità di somministrazione, condividono uno stesso approccio nella definizione di competenza. L’indagine PIAAC (Survey of adult skills) e il Programma PISA (Programme for International Student Assesment), intendono per competenza un’abilità orientata all’azione o, comunque, funzionale. “L’accento è posto sull’uso e sull’elaborazione intenzionali e riflessivi delle informazioni per raggiungere una varietà di obiettivi. A tal fine, in entrambi gli studi, le abilità valutate sono definite in termini di un insieme di comportamenti attraverso i quali si manifesta l’abilità stessa e di un insieme di obiettivi che i comportamenti in questione sono destinati a raggiungere”[3].
Il Survey of Adult Skills e il programma PISA condividono anche un approccio comune alle tre dimensioni entro cui si può valutare la competenza di lettura: il contenuto, i processi cognitivi attivati e il contesto.
La dimensione del contenuto, “dominio della conoscenza” in PISA, si riferisce agli artefatti, agli strumenti, alle conoscenze, alle rappresentazioni, alle sfide cognitive, ecc. che costituiscono il corpus a cui un individuo deve rispondere o che deve saper utilizzare. Le strategie cognitive, “competenze” in PISA, coprono i processi mentali che gli individui mettono in gioco per rispondere o utilizzare determinati contenuti in modo appropriato. Il contesto, “contesto e situazione” in PISA, si riferisce alle diverse situazioni in cui gli individui leggono o risolvono problemi usando le competenze di lettura.
Il confronto tra le due indagini sulle competenze di lettura
| Dimensioni | PIAAC | PISA |
|---|---|---|
| Definizione di Literacy | La capacità di comprendere, valutare, utilizzare e impegnarsi con testi scritti per partecipare alla società, per raggiungere i propri obiettivi e per sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità. | La capacità di comprendere, utilizzare, riflettere e impegnarsi con i testi scritti, al fine di raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e partecipare alla società. |
| Contenuti | Diversi tipi di testo. I testi sono caratterizzati dal loro mezzo (stampato o digitale) e dal loro formato: • Testi continui o in prosa, che coinvolgono narrazioni, argomentazioni o descrizioni. • Testi non continui o di documenti, ad esempio tabelle, elenchi e grafici. • Testi misti, che coinvolgono combinazioni di elementi di prosa e documenti. • Testi multipli, che consistono nella giustapposizione o nel collegamento di elementi generati in modo indipendente. | La forma del materiale di lettura: • Testi continui, compresi diversi tipi di prosa come la narrazione, l’esposizione, l’argomentazione. • Testi non continui, inclusi grafici, moduli ed elenchi. • Digitale e stampa (dal 2009). |
| Processi cognitivi | • Identificare le informazioni essenziali. • Integrare e interpretare (mettendo in relazione parti di testo tra loro). • Valutare e riflettere. | • Recuperare le informazioni. • Interpretare il testo. • Valutare e riflettere. |
| Contesti | • Personale • Lavoro • Comunità • Educazione | • Personale (ad es. una lettera personale). • Occupazionale (ad es. una relazione). • Pubblico (ad esempio un documento ufficiale). • Educativo (ad es. lettura legata alla scuola). |
La continuità con l’approccio valutativo dell’EQF
L’approccio funzionale delle indagini OCSE è, d’altra parte, lo stesso richiesto nella valutazione delle otto competenze chiave alla base dell’EQF con l’utilizzo di scale descrittive per livelli dei risultati di apprendimento in cui la competenza è la capacità di generare prestazioni appropriate.
Comunemente, la competenza è descritta in termini di applicazione e uso di conoscenze e abilità in situazioni di vita comuni rispetto alla padronanza di un corpus di conoscenze o di un repertorio di tecniche e procedure. Non a caso, la “competenza alfabetica funzionale” nella Raccomandazione del Consiglio e del Parlamento Europeo del 22 maggio 2018, viene definita come quella che: “indica la capacità di individuare, comprendere, esprimere, creare e interpretare concetti, sentimenti, fatti e opinioni, in forma sia orale sia scritta, utilizzando materiali visivi, sonori e digitali attingendo a varie discipline e contesti. Essa implica l’abilità di comunicare e relazionarsi efficacemente con gli altri in modo opportuno e creativo…”.
La continuità con Il focus sulla lettura delle prove INVALSI
Nel Quadro di Riferimento per l’italiano dell’INVALSI, le competenze che afferiscono alla padronanza linguistica sono: ascolto, produzione e interazione orale, lettura e comprensione, scrittura, lessico, riflessione sulla lingua. Le prove sono riferite alla valutazione di due di queste:
- la competenza di lettura intesa come comprensione, interpretazione, valutazione del testo scritto;
- la riflessione sulla lingua intesa come competenza grammaticale e semantico lessicale.
Anche le prove standardizzate sperimentate in questi anni, per coorti di studenti seguiti dall’ingresso nelle scuole primarie all’uscita dalle scuole secondarie di secondo grado, segnalano una difficoltà crescente a collocare un buon numero dei nostri studenti ai livelli più alti dei cinque individuati[4].
L’indagine PIAAC e i risultati non soddisfacenti del Paese Italia
Non sorprende allora che l’inchiesta sulle competenze degli adulti (PIAAC) collochi l’Italia addirittura all’ultimo posto nella graduatoria dei paesi partecipanti.
“Solo il 3.3% degli adulti italiani raggiunge livelli di competenza linguistica 4 o 5 contro l’11.8% nella media dei 24 paesi partecipanti e il 22.6% in Giappone, che è il paese in testa alla classifica. Inoltre, solo il 26.4% raggiunge il livello 3 della competenza linguistica”[5], considerato come livello intermedio.
Senza sottovalutare i risultati, occorre fare tesoro di alcune osservazioni:
- i livelli più bassi di competenza riguardano la popolazione di età superiore ai 55 anni;
- i livelli più alti sono raggiunti soprattutto dai giovani con titolo di studio più elevato ma anche questi sono comunque al di sotto delle prestazioni dei giovani di altri paesi (le competenze linguistiche dei nostri laureati corrispondono a quelle dei giovani diplomati giapponesi);
- non esiste differenza tra le competenze linguistiche delle donne e degli uomini a differenza di quanto accade negli altri paesi. Questo dato consente di inferire che un numero maggiore di donne attive nel mondo del lavoro farebbe innalzare la percentuale di adulti linguisticamente competenti;
- l’utilizzo delle competenze linguistiche sul luogo di lavoro è inferiore rispetto agli altri paesi OCSE per la scarsa innovazione nel settore prevalente delle piccole e medie imprese;
- è ancora troppo ampio il divario tra le competenze linguistiche dei nativi e quelle dei migranti.
Per la scuola e il suo contributo all’apprendimento permanente sono dunque numerosi gli spunti di lavoro.
[1] Vedi Scuola7 n. 322 del 27 febbraio 2023.
[2]Cfr. “The Survey of adults skills” terza edizione, in particolare I capitoli 4,6,7 e “Inchiesta sulle competenze degli adulti”; “Skills matter”.
[3] The Survey of adults skills” terza edizione, cap. 6.
[4] “Rilevazione nazionale degli apprendimenti 2022”.
