“Ho sempre pensato con scetticismo all’anno di prova, sulla pratica, non sul principio; magari mi fai cambiare idea …”, mi ha scritto un collega e caro amico quando, rientrando in ufficio dopo le vacanze natalizie, ha trovato la copia omaggio del volume “L’anno di formazione e prova degli insegnanti dal 2015 ad oggi. Cronistoria di una ballata popolare”[1], che gli avevo fatto recapitare tramite l’editore.
Il volume si concretizza a sette anni dall’introduzione del DM 850/2015, quando un insegnante su tre fra coloro che oggi sono in servizio a tempo indeterminato nella scuola del nostro paese è stato accompagnato da questo modello nel suo primo anno di prova.
Domande di ricerca
Le domande che hanno guidato la scrittura di questo volume sono essenzialmente tre e riguardano, rispettivamente, l’origine del modello e le caratteristiche, la sua validità e le prospettive per il futuro. Esse trovano rispecchiamento nelle Parti in cui è articolato il volume:
- Parte I: Come si posiziona il modello di accompagnamento dei docenti neoassunti in Italia rispetto agli altri paesi europei?
- Parti II e III: Quali evidenze possiamo ricavare sul modello in generale, sulle sue fasi e sui suoi dispositivi leggendo in modo longitudinale su più anni gli esiti dei monitoraggi nazionali e regionali?
- Parte IV: Quali valori, risorse, strumenti e conoscenze possono essere portate oltre la formazione in ingresso verso la formazione continua?
È solo una buona idea, condivisa col resto d’Europa e del mondo
La fase di accompagnamento al primo anno di servizio (induction, nel suo termine inglese) è una pratica comune in Europa e in molti paesi del mondo. In Europa è spesso impostata come un periodo obbligatorio della durata di un anno (anche se vi sono Paesi che prevedono tempi diversi) ed è articolata in una serie di attività che possono comprendere la partecipazione a corsi o seminari, il mentoring, l’affiancamento e la codocenza con insegnanti esperti e finanche la riduzione del carico di insegnamento per favorire un tempo più disteso per la formazione. Normalmente al termine del periodo di introduzione alla professione è previsto un momento di valutazione che spesso ha lo scopo di confermare l’assunzione del docente.
L’impatto positivo dei programmi di induction sull’impegno dei docenti nella professione, sulla didattica e sugli apprendimenti degli studenti, ma anche sulla stessa concezione che i nuovi insegnanti acquisiscono rispetto all’insegnamento, è sostenuta dai risultati della ricerca educativa. L’induction è da considerarsi parte di un continuum nella formazione dei docenti e non come fase a sé stante. Inoltre, tra gli attributi comuni di programmi di formazione in ingresso considerati efficaci a livello internazionale, vi è l’accompagnamento e l’apprendimento tra pari con figure di insegnanti esperti con cui collaborare, riflettere e maturare una crescita professionale graduale e progressiva nel contesto della comunità educante.
La caratteristica del modello italiano: il tempo per la riflessione
Il modello italiano, descritto nel DM 850/2015 e ribadito nell’attuale DM 226/2022, esplicita le numerose attività che fanno parte del percorso di formazione. Esse hanno in comune un tratto fondativo che possiamo identificare nell’essere lo stimolo alla riflessione sulla professionalità agita nel contesto operativo: nella scuola. È così che prendono corpo gli strumenti di documentazione, riflessione e narrazione sulla storia professionale (da dove vengo come insegnante e come mi posiziono in termini di standard professionali), sull’azione didattica (dove sono e come agisco ora) e sullo sviluppo futuro (come voglio diventare nella mia professione futura) svolte con l’accompagnamento di un docente esperto che assume la figura del tutor per affiancare e accompagnare l’inserimento nella nuova comunità sia sul piano della didattica che su quello della partecipazione alla comunità scolastica.
Una analisi su 250.000 insegnanti
Se c’è una possibilità che il mio sagace amico trasformi il suo scetticismo per l’anno di prova in consapevolezza di un progresso che si è realizzato, questa può trovare sostegno principalmente nei risultati descritti nella seconda parte del volume, dove il gruppo di coordinamento del progetto Neoassunti[2] presenta alcuni dati. Si tratta di una lettura longitudinale dei monitoraggi nazionali condotti annualmente da Indire insieme al Ministero dell’Istruzione e del Merito dal 2015-2016 al 2020-2021, per un totale di circa 250.000 docenti di cui sono state raccolte le rilevazioni.
La lettura su più anni è guidata da domande per ciascun dispositivo o fase formativa analizzata: curriculum formativo, bilancio delle competenze, laboratori formativi, attività didattiche, bilancio finale e bisogni formativi futuri. Si fornisce risposta attraverso un’analisi quali-quantitativa a partire dai dati raccolti nelle varie annualità.
Un capitolo intero è dedicato alla lettura trasversale del monitoraggio del “peer to peer”, posta in evidenza nel volume con un capitolo a sé stante data la centralità e l’importanza di questa fase all’interno del modello di formazione.
Ma “in pratica” funziona?
Moltissimi sono i risultati che questa sezione mette in luce e che testimoniano l’efficacia dell’impianto del modello di formazione. Desidero citarne due, molto immediati, che di per sé possono costituire un riflesso di sintesi dell’innovazione di sistema che il modello ha contribuito a generare e prefigurano un impatto potenzialmente trasformativo sulla formazione dei docenti in senso più ampio sul Portfolio e sul Peer to peer.
Sul “Portfolio formativo” [1, p. 186]:
- nella rilevazione del 2020-2021 un docente neoassunto su due ha percepito come molto efficace l’aiuto del portfolio professionale nel delineare il percorso dell’anno di formazione e prova in modo coerente con i propri bisogni. Nel 2018-2019 questo accadeva per un docente su tre.
- Sempre nel 2020-2021, circa due docenti su cinque hanno percepito come molto efficace l’uso del portfolio come metodo di sviluppo professionale utile per la formazione continua. Nel 2018-2019 questo accadeva per meno di un docente su tre.
Sul “Peer to peer” [1, pp. 204, 205]:
- sia per i tutor che per i docenti, è cresciuto nel tempo l’atteggiamento di naturalezza e semplicità con cui hanno vissuto l’esperienza di osservazione reciproca nelle classi, arrivando a interessare il 65% dei neoassunti e l’85% dei tutor nel 2017-2018;
- gli stessi tutor nella rilevazione del 2017-2018 e con andamento crescente rispetto alle due annualità precedenti, giudicano molto utile nel suo complesso l’esperienza formativa sia (soprattutto) sul piano umano e relazionale (84%), ma anche sul piano operativo e professionale (70%) e degli stimoli culturali (66%).
Se la validità del modello non è in discussione, come ribadito dal recente DM 226/2022, l’interesse nel recepire i risultati di questo volume guarda al loro uso “ai confini del prima e dopo” della fase formativa di induction. La recentissima legge n. 79/2022, infatti, riforma e rafforza il sistema di reclutamento e di formazione degli insegnanti: nuovi percorsi di abilitazione e accesso ai concorsi, costituzione della scuola di alta formazione dell’istruzione e sistema di formazione continua incentivata[3].
Una formazione multilivello
Una prima importante indicazione per il futuro la troviamo nella Parte terzadel volume che si concentra sulla governance regionale, sull’ambiente online e sulla sua governance sia tecnica che comunicativa. In particolare, oltre alla governance tecnologica nazionale di Indire, le esperienze regionali di governance e di innovazione nella formazione dei docenti neoassunti sono esplicitate nella loro varietà attraverso dodici contributi di referenti degli Uffici scolastici regionali che danno evidenza di come la trasformazione di sistema si concretizzi, si consolidi e si innovi sui territori. È qui che si fa corpo la consapevolezza che, per la stessa formazione in servizio, in questo modello di governance distribuita e multilivello possa risiedere uno strumento operativo efficace per la formazione continua dei docenti in servizio.
Un Portfolio per tutti
La seconda indicazione viene dalle evidenze raccolte intorno ai dispositivi formativi utilizzati nell’anno di prova che pongono al centro la riflessività documentati nella seconda Parte del volume: ecco che questi – in una versione generalizzata ed evoluta di portfolio formativo lifelong[4]– potrebbero diventare facilmente ed efficacemente il paradigma di riferimento anche per la terza, ultima e lunga fase di sviluppo professionale degli insegnanti.
Il tutor accogliente
La terza indicazione riguarda l’attività del peer to peer. I risultati illustrati nella ricerca mostrano come si sia compiuta quella innovazione culturale che costituiva una delle scommesse del DM 850/2015: che l’apertura delle classi all’osservazione reciproca tra docente e tutor fosse percepita e vissuta non solo utile e funzionale per il docente in formazione e prova ma, in misura ancora maggiore, umanamente, relazionalmente e professionalmente efficace anche per il tutor accogliente, che viene di fatto coinvolto come destinatario indiretto della formazione.
Sperimentazione come formazione
La quarta e ultima indicazione la ritroviamo nella corrispondente partedel volume e si potrebbe sintetizzare così: continuare a sperimentare facendo tesoro delle esperienze di successo e delle promettenti prospettive nazionali che l’anno di prova offre alla formazione in servizio.
Continuare a sperimentare è uno dei tanti insegnamenti che abbiamo appreso dalla vita di Giancarlo Cerini. A lui è dedicato questo volume, in quanto maestro e amico, anima dell’innovazione trasformativa alla base del modello dell’anno di formazione e prova.
Il volume è scaricabile gratuitamente dal sito di Carocci registrandosi nella sezione PressOnline.
[1] Cfr. Pettenati, M.C. (2022, a cura di) L’anno di formazione e prova degli insegnanti dal 2015 ad oggi. Cronistoria di una ballata popolare, Edizione: 2022, Collana Indire pp. 336.
[2] Cfr. https://neoassunti.indire.it
[3] Cfr. Scuola7-307, 6,11, 2022.
[4] Cfr. Di Stasio M., Giannandrea L., Magnoler P., Mosa E., Pettenati M. C., Rivoltella P. C., Rossi P. G., & Tancredi A. (2021), in: A lifelong portfolio for the teaching profession. Form@re – Open Journal Per La Formazione in Rete, 21(1), 137-153.
