La lunga giornata del 26 luglio è stata dedicata alla delineazione delle eccellenze professionali di cui la scuola deve disporre se vuole affrontare e vincere le complesse sfide che l’ineluttabilità della transizione ecologia e culturale le propongono.
Come ha infatti sottolineato Mariella Spinosi nel breve intervento con cui ha introdotto i temi della giornata, per una scuola che voglia essere il “motore del paese” c’è bisogno di andare oltre lo standard, prevedendo per il personale scolastico una formazione iniziale efficace, un reclutamento fondato su criteri di qualità, una formazione in ingresso mirata e, in particolar modo per i docenti, un’adeguata valorizzazione, perché l’eccellenza non è una condizione data una volta per tutte, ma un obiettivo ambizioso da perseguire con incessante e sempre rinnovato impegno.
Carriere e reclutamento, tra legge e contrattazione
Nel primo intervento della mattinata, svoltosi in video-conferenza, Mario Ricciardi, giuslavoratorista, già professore di Diritto del lavoro presso l’Università di Bologna, componente del Comitato direttivo dell’ARAN e componente del Comitato di esperti voluto nell’aprile del 2020 dall’allora Ministro Azzolina, ha illustrato le molte problematiche relative allo sviluppo delle professionalità dei docenti e ai meccanismi della loro incentivazione.
Nella sua relazione, che ha ripercorso molto da vicino quanto già scritto nel contributo «Carriere e figure di sistema. A che punto siamo?» pubblicato su sul numero 294 di «Scuola7» del 25 luglio 2022, al quale si rinvia per una più puntuale lettura, Ricciardi ha cercato di delimitare il campo entro cui potrebbe svilupparsi la carriera professionale del personale docente della scuola.
Nonostante nel bilanciamento dei pro e dei contro, la presenza di uno sviluppo di carriera si lascia sicuramente preferire alla sua mancanza, bisogna tuttavia prendere atto che quello dei docenti della scuola è il solo grande settore del pubblico impiego italiano in cui non esiste una carriera articolata su più livelli, ma soltanto una progressione salariale basata sull’anzianità.
Venti anni di tentativi e cause (possibili) del loro fallimento
Lasciando perdere prassi lontane nel tempo, come quelle dei concorsi per merito distinto, istituiti nel 1958 e aboliti insieme alle note di qualifica dai Decreti Delegati del 1974, vi sono stati però negli ultimi vent’anni vari tentativi di sottrarre gli insegnanti alla bonaccia di una carriera piatta: dal concorsone di Berlinguer del 1999 agli incentivi legati alla valorizzazione del merito introdotti dalla Buona Scuola (legge. 13 luglio 2015, n. 107, art. 1, c. 126-130), passando attraverso le diverse proposte di legge parlamentari che hanno provato a disegnare una vera e propria carriera multilivello.
Tutti i tentativi sono però andati incontro al fallimento. I motivi sono vari. Innanzitutto è difficile importare nella scuola i criteri che sono alla base della progressione di carriera in altri settori:
- qualità del lavoro prestato in precedenza (chi e su che basi potrebbe valutare la qualità dell’insegnamento?);
- numero e qualità degli incarichi specifici eventualmente svolti (per quanto siano molti nella scuola dell’autonomia gli incarichi di natura didattica o organizzativi che impegnano i docenti oltre l’orario di insegnamento, bisognerebbe tuttavia definirne meglio lo status);
- titoli acquisiti oltre a quelli richiesti per l’ingresso (l’esistenza di un’offerta assai varia e composita rende difficile la comparazione delle attività di formazione in servizio).
Inoltre, nonostante non vi sia da parte delle parti sociali un’opposizione di principio alla possibilità di creare meccanismi di carriera per i docenti, è spesso mancato da parte del decisore politico la capacità di intraprendere un percorso di condivisione con le organizzazioni sindacali.
Infine, se non in occasione del tentativo di Berlinguer, non si sono mai messe a disposizione risorse adeguate a rendere praticabile la creazione di una vera e propria carriera.
Le recenti novità
Giungendo all’attualità, Ricciardi ha preso atto che gli articoli 44, 45, 46, e 47 del D.L. 36/2022 dedicati alla scuola introducono un meccanismo selettivo di diversificazione salariale basato su una gigantesca campagna formativa.
E, pur volendo rimanere fuori dall’aspro dibattito in corso, ha constatato che si tratta di una proposta non organica che affastella un po’ alla rinfusa materiali in larga misura tutt’altro che nuovi, che mette a disposizione risorse assai limitate e che, anziché avviare con le organizzazioni sindacali una riflessione comune e la ricerca di strade gradualmente praticabili, invade un terreno, quello del salario, che la legge 165/2001 riserva in via esclusiva alla contrattazione collettiva.
Nuovi profili della dirigenza tecnica
Nel secondo intervento della mattinata, Lucrezia Stellacci, già Capo Dipartimento per l’Istruzione presso il MIUR nonché Direttore Generale dell’INVALSI e attualmente presidente dell’UCIIM Puglia, ha ricordato come orami da oltre due anni si è in attesa di un concorso che vada a ricostituire il contingente dei dirigenti tecnici con funzioni ispettive, ormai ridottosi a poche decine di unità, ed in grado di far fronte ai molteplici e complessi compiti loro assegnati solo grazie al sostegno offerto dai soggetti cui sono conferiti gli incarichi a tempo di cui all’articolo 19, commi 5-bis e 6, del D.lgs. 30 marzo 2001, n. 165.
Vivace nei toni, puntuale e aggiornato nei contenuti, lucido nell’organizzazione, l’intervento di Lucrezia Stellacci, dopo aver percorso a volo d’uccello la storia della funzione tecnico-ispettiva, partendo dalla Legge Casati, agli albori del Regno di Italia e passando attraverso la stagione dei fermenti e dei cambiamenti degli anni settanta, si è soffermata sulla descrizione delle competenze richieste al dirigente tecnico dalla scuola di oggi e sull’organizzazione della funzione tecnico-ispettiva.
Le funzioni e i compiti del dirigente tecnico
Aiutandosi con una lettura puntuale dei testi normativi ed in particolare dell’Allegato 1 («Modalità di esercizio della funzione tecnico-ispettiva»), adottato il 21 febbraio 2022 dal Ministro dell’Istruzione con il decreto n. 41, emanato ai sensi dell’articolo 8 del DPCM 30 settembre 2020, n. 166, la Stellacci ha illustrato la funzione tecnico-ispettiva:
- concorre alla realizzazione dei compiti di istruzione e di formazione delle istituzioni scolastiche;
- orienta le strategie di innovazione e di valutazione del sistema scolastico, anche nella prospettiva internazionale;
- realizza l’attività ispettiva di supporto dei processi formativi e di assistenza tecnico-didattica a favore delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado;
- svolge attività di studio, ricerca e consulenza tecnica.
Ripartendoli nelle aree previste dal documento del 21 febbraio 2022 (sostegno alla progettazione e al supporto dei processi formativi; supporto al processo di valutazione e autovalutazione; supporto tecnico-didattico-pedagogico; supporto tecnico-scientifico per le tematiche ed i processi definiti dall’amministrazione; accertamenti ispettivi), ha poi passato in rassegna le azioni del dirigente tecnico.
La strategicità degli ispettori
Il documento del 21 febbraio 2022, già nella «Premessa» sottolinea l’importanza strategica della funzione del dirigente tecnico con funzioni ispettive, all’interno dei nuovi scenari educativi postulati dalla transazione ecologica e culturale: «Nell’ambito del quadro delineato dal Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza, […] la dirigenza con funzione tecnico-ispettiva è coinvolta nel processo di innovazione che connota la Scuola “motore del Paese”. Scuola chiamata ad accompagnare e sostenere le giovani generazioni nel percorso formativo verso l’età adulta, nel tempo odierno caratterizzato da rapida mutazione tecnologica e necessità di sostenibilità ambientale».
Il Dirigente tecnico svolge infatti il delicato e necessario ruolo di collante tra l’assetto amministrativo del Ministero e la realtà quotidiana delle istituzioni scolastiche, costituendo un ganglio vitale all’interno della piramide organizzativa del Ministero.
Quale dirigenza scolastica per garantire il successo delle innovazioni
Nell’intervento successivo, Maria Teresa Stancarone, Dirigente Scolastica, esperta di valutazione di sistema e già coordinatrice dei Nuclei di valutazione dei dirigenti scolastici in Campania, attualmente responsabile dell’ufficio II (Dirigenti scolastici) della Direzione generale per il personale scolastico presso il Ministero, ha cercato di delineare il profilo del Dirigente scolastico in grado di rispondere alle domande di una società complessa ed in una fase storica in cui da un lato bisogna far fronte a emergenze eccezionali e dall’altro guardare al futuro in un’ottica di innovazione.
La peculiarità dell’attuale momento storico è stata evidenziata anche dal CSPI, che nell’esprimere il proprio parere sulla bozza del «Regolamento concernente il concorso per titoli ed esami per l’accesso ai ruoli della dirigenza scolastica» ha auspicato che «in una fase così delicata e complessa per l’intero sistema di istruzione, al fine di superare contingenti emergenze e cronici ritardi» il concorso si svolga al più presto, in quanto «adempimento irrimandabile e indispensabile per assicurare la funzionalità e lo sviluppo delle scuole autonome pubbliche statali» (Parere CSPI n. 73 del 03/02/2022).
La necessità di una leadership per l’apprendimento
Ad ogni modo, la sfida del futuro e del rinnovamento non può essere né elusa né procrastinata e i dirigenti scolastici ne devono essere i protagonisti. Assumendosi le responsabilità demandate a tali figure dall’art. 25 del D.lgs. 21 marzo 2001, n. 165 e dall’art. 1, c. 78 (e in filigrana dal c. 93) della legge 13 luglio 2015, n. 107, ciascuno dirigente scolastico, pur con i propri tempi e il proprio stile, deve assumersi il compito di guidare il cambiamento.
Benché storicamente in bilico tra leadership per l’apprendimento e management amministrativo-gestionale, il dirigente scolastico deve uscire dalla terra di mezzo, di cui lo vedeva relegato Giancarlo Cerini nell’«Atlante delle riforme (im)possibili», per riscoprirsi guida della comunità educativa e per creare il cambiamento, con un’azione sicuramente efficiente, efficace, non solo di coordinamento, ma anche di condivisione con i docenti e di valorizzazione dei docenti, impegnati a realizzare la transazione nelle aule.
Verso la felicità: una pedagogia possibile nella transizione ecologica
La sessione pomeridiana, coordinata da Vittorio Delle Donne, dirigente scolastico e collaboratore della Tecnodid, che in apertura ha illustrato le attese per la prossima stagione di reclutamento, si è aperta con l’elaborazione da parte di Guglielmo Rispoli, esperto di formazione e già Dirigente Scolastico, di una cornice pedagogica entro cui collocare l’innovazione delle professionalità richiesta dalla transizione ecologica.
Consapevole dell’urgenza ecologica, della confusione del momento e dell’incertezza del futuro, dell’inadeguatezza spesso dei genitori e del conseguente senso di solitudine dei bambini, con il suo linguaggio immaginifico e coinvolgente, Rispoli ha guidato la platea in un’avvincente e suggestivo percorso condotto tra progettazione umanizzata e valutazione ecosistemica, che, spaziando tra l’educazione alla libertà di Maria Montessori, lo strutturalismo di Jerome Bruner, il modello ecologico di Urie Bronfenbrenner, la psicologia umanistica di Carl Rogers, la valutazione mite di Giancarlo Cerini, la piramide di Abraham Maslow, Oceano mare di Alessandro Baricco, L’arte di essere fragile di Alessandro D’Avenia e Il pensiero di Brio di Emanuele Luzzati e Mario Lodi, ha evidenziato l’ancora fondamentale compito affidato all’istruzione in un mondo in transizione, purché la scuola sappia tornare a focalizzare la sua attenzione sulla qualità del processo di insegnamento-apprendimento più che sulla qualità della lezione.
La pedagogia della felicità
La costruzione di un ambiente di apprendimento, il lavoro in gruppo, la comprensione empatica, la considerazione positiva incondizionata, una didattica centrata sulla persona: queste sono le strade che possono consentire alla scuola di essere il luogo in cui si impara ad essere sé stessi ed a essere felici.
Per il raggiungimento di questo risultato è però importante che la scuola scopra «un nuovo entusiasmo pedagogico», e viva la conoscenza come un viaggio, in cui vi sia spazio per l’immaginazione, la libertà, l’azione, le passioni, le emozioni e la realizzazione della persona. In sintesi: che la scuola deve imparare a praticare una pedagogia della felicità.
Gli incontri interattivi
Al termine dell’intervento di Guglielmo Rispoli si sono succeduti tre attività, di carattere più interattivo e seminariale, cui i corsisti hanno partecipato dividendosi se necessario in due sotto-gruppi, affidati ciascuno ad un conduttore.
Riferimenti europei per la dirigenza tecnica e scolastica
La prima attività, guidata da Nilde Maloni, esperta di formazione e già Dirigente Scolastico, e Rosa Seccia, esperto di formazione e attualmente Dirigente Tecnico, ha riguardato, all’interno della cornice di senso data il giorno prima da Biancarosa Iovine, l’analisi e la discussione puntuale di due recenti documenti dell’UE, connessi tra loro, che devono costituire importanti punti di riferimento per la dirigenza tecnica e scolastica. Si tratta di due Comunicazioni della Commissione al Parlamento Europeo, al Consiglio Europeo, al Consiglio, al Comitato Economico e Sociale Europeo e al Comitato delle Regioni dell’UE: la prima, del 30 settembre 2020, sulla «realizzazione dello spazio europeo dell’istruzione entro il 2025», di cui si sono analizzate le quattro dimensioni della Qualità, dell’Inclusione e parità di genere, della Transizione verde e digitale, degli Insegnanti e formatori; la seconda, del 1° luglio 2020, «Un’agenda per le competenze per l’Europa per la competitività sostenibile, l’equità sociale e la resilienza». Questo ultimo documento intende guidare la duplice transizione all’ecologico e al digitale, e garantire la ripresa dall’impatto socioeconomico della pandemia di COVID-19, al fine di: rafforzare la competitività sostenibile (dare attuazione al «Green Deal europeo»); garantire l’equità sociale (assicurando parità di accesso a nuove opportunità di sviluppo delle competenze a tutti, e a qualsiasi età, nell’UE); costruire la nostra resilienza (migliorare la resilienza attraverso le competenze significa essere meno dipendenti dalle condizioni del mercato e più capaci di muoversi attraverso le transizioni professionali e della vita).
Come diventare Dirigente scolastico
La seconda attività, guidata da Domenico Ciccone e Rosa Stornaiuolo, due Dirigenti scolastici di sperimentata competenza ed entrambi esperti di formazione, ha prima passato in rassegna alcune delle caratteristiche precipue che devono essere possedute da un profilo professionale assai complesso qual è quello del dirigente scolastico, proponendole alla riflessione di chi intende intraprendere questa professione e di chi la esercita già. Poi ha voluto indicare, operativamente, alcune pratiche, percorsi e tecniche di studio utili a chi voglia cimentarsi con l’imminente concorso a dirigente scolastico.
Come diventare Dirigente tecnico
La terza attività è stata condotta da Biancarosa Iovine e Mariella Spinosi, a gruppo riunito, ed è consistito in un ricchissimo excursus sulle principali norme che regolano la scuola, viste sullo sfondo storico, sociale e politico e nella loro successiva evoluzione. La conoscenza delle norme della scuola è fondamentale per capire come sta funzionando il sistema. Padroneggiare bene le norme costituisce il 50% della preparazione ai concorsi perché garantisce il superamento della prova preselettiva, aiuta a fondare le risposte ai quesiti delle prove scritte; permette di destreggiarsi di fronte a qualsiasi domanda nella prova orale.
Per fissare meglio le norme si suggeriscono due coordinate: la storicizzazione (una norma va collocata nella sua fase storica) e la gerarchizzazione (una norma va collocata all’interno della gerarchia delle fonti).
La solida e vasta preparazione delle relatrici ha consentito ai corsisti presenti di dotarsi anche degli strumenti necessari a dirimere in sede applicativa eventuali dubbi in caso di norme configgenti.
