In attesa della realizzazione dell’intervento di riforma del sistema di formazione annunciato nell’ultimo Atto di Indirizzo del Ministro dell’Istruzione, ci è parso utile proporre all’attenzione dei lettori il modello formativo che si è definito nel triennio 2019-2022 nelle Marche, pur con le difficoltà e i ritardi determinati dall’emergenza pandemica.
La cornice di sistema e le priorità nazionali
Al fine di legare gli obiettivi di crescita umana e professionale del personale ai traguardi di sviluppo del Paese, la legge 107/2015 aveva previsto, all’art.1 comma 124, l’adozione di un Piano triennale di formazione dei docenti, recante le priorità nazionali su cui orientare le attività formative definite dalle singole istituzioni scolastiche in conformità con il PTOF e con i risultati emersi dai Piani di miglioramento.
Gli assetti istituzionali derivanti dalla stessa legge prevedevano l’organizzazione in rete delle istituzioni scolastiche autonome, ricomprese in ambiti territoriali e operanti attraverso “accordi di rete”. Tra le finalità delle reti c’erano, appunto, i Piani di formazione del personale scolastico, elaborati in coerenza con le istanze espresse dalle singole istituzioni scolastiche sulla scorta delle priorità strategiche individuate dal Piano nazionale di formazione del personale docente per gli anni scolastici 201 6/2017, 2017/2018, 2018/2019 (adottato con DM n. 797 del 19-10-2016) e realizzati dalla Scuola polo di ambito territoriale.
L’esperienza del triennio 2016-2019 nelle Marche
Volendo analizzare quanto avvenuto nel triennio 2016-2019 nel territorio marchigiano in riferimento alle esperienze condotte dalle reti di scuole nell’ambito della formazione, va in premessa riconosciuto che le Scuole polo, entro vincoli strutturali particolarmente rigidi, hanno assolto con zelo e competenza a un compito nuovo e assai impegnativo. I risultati delle scelte operate dai diversi attori impegnati nel nuovo scenario si sono rivelati, comunque, assai eterogenei, rispetto alla capacità di spesa, ai costi unitari della formazione, al numero e, soprattutto, alla qualità dei percorsi erogati.
Le ambizioni e i risultati
In generale l’obiettivo di allineare le priorità strategiche del paese, quelle individuate nei Piani di miglioramento e le istanze di sviluppo professionale espresse dagli individui può dirsi solo parzialmente raggiunto, giacché, ad ogni cambiamento di scala, il sistema rischiava di smagliarsi e perdere coerenza. Risultava, infatti, assai complessa la sintesi fra la pianificazione territoriale e i Piani di Istituto, e questi ultimi, a loro volta, non erano sempre accurati nella ricognizione dei bisogni formativi, né sufficientemente vincolanti per gli insegnanti, che spesso confluivano in questo o quel percorso formativo sulla base della propria storia professionale e dei propri interessi culturali piuttosto che sulla scorta delle deliberazioni collegialmente assunte.
L’efficacia delle azioni
Volendo, poi, approfondire l’efficacia delle azioni sviluppate nel triennio, si deve anche tenere conto del fatto che il numero dei percorsi erogati non può essere assunto tout court quale misura del numero effettivo di insegnanti coinvolti nella formazione, giacché il totale degli attestati rilasciati eccede quello dei docenti partecipanti. Se ne deduce che i contesti professionali più aperti e vivaci hanno beneficiato della imponente offerta di formazione più di quelli che necessitavano di un maggiore accompagnamento, che costituivano peraltro il principale target di riferimento del Piano. Si deve inoltre aggiungere che l’approccio eclettico e pragmatico osservato in un largo settore dei docenti interessati può bensì essere positivamente valutato come effetto di una propensione diffusa alla sperimentazione metodologica, ma può altresì indurre a riflettere sui pericoli di una formazione che si esaurisca nell’acquisto opportunistico di strumenti non sufficientemente sottoposti a rielaborazione critica.
Il Piano regionale 2019-2022 per la formazione
Rispetto alla governance disegnata dal Piano nazionale di formazione del personale 2016-2019, rivelatasi intrinsecamente problematica malgrado le interessanti soluzioni organizzative cui talora ha dato luogo, l’ultimo triennio contrattuale ha visto il trasferimento di una parte assai considerevole dei compiti – e insieme delle risorse – dal livello territoriale a quello della singola autonomia scolastica. Di contro alle Scuole polo di ambito territoriale viene affidato il compito di realizzare una formazione di sistema sulle priorità strategiche nazionali, con il coordinamento degli Uffici scolastici regionali. Nell’esercizio di questo ruolo di direzione, l’Ufficio scolastico regionale per le Marche, ha colto l’opportunità di garantire la standardizzazione dei processi e dei contenuti formativi e, insieme, la flessibilità necessaria a soddisfare le peculiari istanze formative delle singole scuole e dei singoli docenti, costituendo, all’interno di ciascuna autonomia scolastica, un pool di “facilitatori della formazione”, per mutuare il dettato delle istruzioni impartite a livello ministeriale. Lo strumento di questa azione è stato il Piano regionale per la formazione dei docenti in servizio 2019-2022, articolato in tre annualità.
Una possibile prospettiva di sviluppo professionale
La platea dei destinatari è stata determinata ex ante: le istituzioni scolastiche sono state infatti invitate a designare come referenti per i percorsi formativi previsti nel Piano regionale altrettanti docenti disponibili a candidarsi come destinatari di un aggiornamento qualificato e a impegnarsi come responsabili di successive attività di disseminazione nei contesti professionali di appartenenza. L’ assunzione di ruoli di coordinamento e disseminazione è stata incentivata nelle forme e nei modi previsti dal contratto collettivo nazionale e dalla vigente normativa, nonché dalla possibilità di conseguire un riconoscimento di competenza (nella forma di un Digital Open Badge rilasciato dalle istituzioni accademiche nella loro qualità di enti certificatori) che in nuce prefigura una prospettiva di sviluppo e di articolazione di carriera alternativi all’assunzione di ruoli di staff.
Il valore aggiunto delle alleanze territoriali
A garanzia della qualità dei percorsi, la progettazione e la realizzazione delle attività definite nel Piano regionale sono state in generale affidate ai Dipartimenti universitari della regione, per le migliori opportunità offerte dalla territorialità. A questo fine le Scuole polo di ambito territoriale hanno trasferito alla Scuola polo regionale una quota delle risorse vincolate per la realizzazione delle priorità nazionali, determinata in misura proporzionale al numero delle istituzioni scolastiche afferenti. Ai bandi emanati dalla Scuola polo regionale hanno prontamente risposto le Istituzioni accademiche della regione, con le quali l’Ufficio scolastico regionale intrattiene da ormai molti anni una lunga collaborazione nell’ambito della formazione dei docenti e dei dirigenti neoassunti. Grazie alle ingenti economie di scala conseguite, le stesse Scuole polo hanno potuto realizzare una vasta e capillare formazione sulla sicurezza.
Le soluzioni organizzative
Accanto alle priorità trasversali (la cui domanda risultava almeno in parte saturata nel triennio precedente), l’analisi dei fabbisogni ha suggerito un approccio formativo incentrato sulle discipline, in quanto strumenti privilegiati per la costruzione di una conoscenza differenziata e specializzata, ricca e sistematica, imprescindibile rispetto sia alla qualità sia all’equità del sistema. Le discipline coinvolte sono quelle dell’area generale, in quanto essenziali alla costruzione degli alfabeti fondamentali. Sono stati inoltre proposti degli specifici percorsi finalizzati alla educazione alla lettura e, più in generale, alla promozione delle abilità implicate nella reading literacy.
Aree tematiche e percorsi proposti
Le sedici aree tematiche individuate nel triennio si sono articolate in 54 percorsi (con edizioni diverse nei diversi ordini e gradi di scuola), ciascuno dei quali è stato sviluppato in un ciclo di quattro/sei moduli formativi, seguito da sessioni d’aula (virtuale) coordinate da un docente tutor. La partecipazione alle attività riservate ai docenti referenti ha condotto al rilascio dell’attestato in piattaforma S.O.F.I.A.
Il Piano regionale ha peraltro voluto coniugare la formazione strategica, specificamente rivolta a figure di sistema, con le istanze di formazione generale espresse dall’universo dei docenti. A questo fine, mentre i laboratori erano riservati ai docenti referenti, i moduli formativi sono stati aperti a tutti i docenti interessati: la partecipazione ai singoli moduli, che ciascuno ha potuto comporre in un portfolio in ragione del percorso di sviluppo professionale personalmente intrapreso, è stata attestata dall’ente formatore. Le videoregistrazioni delle lezioni sono inoltre archiviate in un catalogo di risorse didattiche liberamente accessibile a tutto il personale in modalità asincrona.
Le misure di accompagnamento
Alla fine del triennio in ogni autonomia scolastica risulta dunque costituito un pool di professionalità variamente assortite, in grado di assicurare un raccordo strutturale tra l’Università e i singoli Collegi, per non dire le singole classi.
Per affiancare i docenti nel loro percorso, si è innanzitutto scelto di assicurare – nei limiti del possibile – continuità alla formazione, che in molti casi ha avuto una durata biennale o addirittura triennale (è il caso del percorso zerosei) e si sono messe a punto delle misure di accompagnamento. Queste sono state: diffusione di linee guida dedicate, supervisione che i tutor hanno fornito ai docenti impegnati nella redazione dei loro piani d’azione, incontri di restituzione curati dalle Università di concerto con l’Ufficio scolastico regionale. Inoltre, nella consapevolezza che la trasposizione nei contesti di provenienza delle esperienze maturate nell’ambito della formazione rappresenta un passaggio cruciale, si è affidato a un ente esterno l’incarico di monitorarne e valutarne i processi e i prodotti, anche allo scopo di individuare le strategie e le forme organizzative più efficaci e funzionali.
Le prospettive future
L’innesto di competenze nuove nei contesti di provenienza è – ne siamo consapevoli – un’operazione delicata, che speriamo possa dare i suoi frutti, in primo luogo in termini di apprendimento organizzativo, ossia di produzione, di conservazione e di trasferimento delle conoscenze tacite ed esplicite. In questo senso dovremmo poter osservare, quale primo indicatore di efficacia della nostra azione, un arricchimento dei modelli organizzativi interni delle scuole, di pari passo con lo sviluppo di soggettività e forme di legittimazione nuove e con la creazione di luoghi e stili di interazione alternativi e più efficaci.
