Tre anni di pandemia, una guerra in atto dopo settant’anni di pace in Europa, uno scenario geopolitico estremamente complicato da leggere e interpretare sono il contesto in cui la scuola ha il compito di costruire (non da sola, ma da protagonista) il pensiero e l’etica del futuro sostenibile. Basterebbe molto meno per dire che è necessario sviluppare sul campo una riflessione profonda sullo stato dell’arte come guida per una futura azione intelligente.
Sappiamo del benessere/delle fragilità degli studenti a scuola, del benessere/delle fragilità della comunità professionale, della tenuta/dei punti deboli dei curricoli disciplinari, dell’efficacia/non efficacia degli ambienti di apprendimento tradizionali e digitali, della congruità/inconsistenza delle risposte organizzative.
Il pensiero critico[1] ci viene in aiuto con la sua capacità di analizzare e catalogare le informazioni e le esperienze acquisite. È solo un punto di partenza per la narrazione della scuola “motore del Paese”. Ipotizziamo un percorso a partire dai curricoli.
Il diritto alla felicità
Mario Lodi, in una video intervista di qualche anno fa[2], sosteneva che la Costituzione, coeva del suo concorso a maestro elementare, gli aveva posto la domanda a cui avrebbe poi tentato di rispondere in tutti gli anni di insegnamento: come si fa a rendere attuale il diritto alla felicità dei bambini e dei giovani attraverso la scuola?
La tesi condivisa al tempo da molti insegnanti, che si misuravano con la ricostruzione post bellica del Paese e con la costruzione del concetto di democrazia nel XX secolo, fu quella di offrire l’ambiente scolastico come ambiente di esperienze “democratiche”, cioè di apprendimento, socialità e relazione insieme. La scuola che serve alla democrazia, affermava il maestro, abilita a quelle che si possono chiamare “tecniche di vita” oltre che di apprendimento. Questa affermazione può essere assunta ancora oggi come valida, ad esempio quando si fa riferimento all’utilizzo di compiti di realtà?
Una scuola per il Paese: innanzitutto le competenze
La scuola che serve al Paese, in particolare nei momenti di crisi, dovrebbe essere in grado di produrre la narrazione più ragionevole e ottimista della vita che un giovane possa fare a sé stesso in base a quello che sa per poter agire. Questa definizione aderisce perfettamente a ciò che in maniera più articolata oggi viene chiamata competenza. “La competenza non è riconducibile né a un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione; la competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità); qualunque competenza è finalizzata e contestualizzata: essa non può essere separata dalle proprie condizioni di messa in opera, la competenza è un sapere agire (o reagire) riconosciuto. Qualunque competenza, per esistere, necessita del giudizio altrui”[3].
G. Le Boterf offre un ulteriore stimolo ad entrare nel merito del costrutto della competenza, nella scelta delle otto competenze chiave per l’apprendimento permanente e nelle modalità di organizzare i curricoli di scuola, affinché possano rispondere efficacemente alla loro formazione. Il nodo sostanziale della competenza sta dunque nel rapporto tra pensiero (cognizione, metacognizione, problem solving…) e azione (abilità, ma anche messa in campo di valori e atteggiamenti) che si compendiano nelle parole responsabilità e autonomia.
A cosa servono i curricoli di scuola
L’esame dei curricoli potrebbe iniziare dalla domanda: i curricoli disciplinari contribuiscono alla formazione della “capacità di prendere decisioni, di elaborare attivamente il processo decisionale, valutando le differenti opzioni e le conseguenze delle scelte possibili”?[4] Se la capacità di azione è in funzione della comprensione della realtà, che i nostri studenti elaborano grazie alle discipline con cui insegniamo, allora i curricoli dovrebbero esplicitare soprattutto come le discipline sono utilizzabili per formare competenze.
Un aiuto è rintracciabile nel documento OCSE “The Future of Education and Skills”[5] che suggerisce di verificare se con le discipline si stanno strutturando:
- modi di pensare (stile di apprendimento, processo decisionale, problem solving, pensiero critico, creatività);
- modi di fare (comunicare, collaborare);
- competenze per vivere (cittadinanza attiva, competenze per la vita e la carriera, responsabilità sociali e personali);
- strumenti per lavorare (alfabetizzazione informatica, tecnologie dell’informazione…).
L’insegnamento disciplinare: tra competenze di base e competenze trasversali
Questo tipo di rilettura critica consente anche di collocare l’insegnamento disciplinare sia nella formazione delle competenze di base sia nella formazione delle competenze trasversali e degli atteggiamenti, cioè di utilizzare consapevolmente le otto competenze chiave dell’EQF, sapendo che le ultime quattro possono essere considerate trasversali, e che tutte e otto riassumono le dieci life skills dell’OMS.
Le competenze chiave, le life skills e le loro categorizzazioni[6]
Il quadro sinottico chiarisce come le competenze cognitive abbiano necessità di integrarsi con quelle emotive e relazionali, per sviluppare il potenziale di apprendimento di ciascuno lungo tutto l’arco della vita e, in particolare, nel segmento della formazione scolastica. Le direzioni da prendere nel riesame possono privilegiare la presa in carico di due punti deboli emersi in questi anni: l’essenzializzazione dei curricoli disciplinari in veri e propri Sillabi (nuclei tematici e nuclei concettuali fondanti) e l’intreccio tra le competenze disciplinari e quelle trasversali. Poiché la normativa più recente insiste particolarmente sul secondo punto, si può avviare un ragionamento a partire da questa indicazione.
Le competenze trasversali nella normativa recente
Alcune norme, intervenute negli ultimi tre anni, indicano infatti direzioni precise per l’integrazione dell’offerta formativa e per la didattica grazie alle competenze trasversali.
La legge 92 del 20 agosto 2019, Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica (EC), e il DM 774 del 4 settembre 2019, Linee Guida in merito ai Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento (PCTO)fanno emergere l’importanza di due competenze trasversali. Se da una parte l’insegnamento dell’EC interroga l’uso dello statuto epistemologico delle discipline ai fini della formazione della competenza di cittadinanza[9], dall’altra i Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento insistono sul valore orientante degli apprendimenti disciplinari nel progetto di vita dello studente e sulla loro funzione nella formazione della competenza imprenditoriale.
È sicuramente vero che il triennio di sperimentazione della legge 92/2019 sta per concludersi tra ostacoli oggettivi alle condizioni ottimali di una sperimentazione. Tuttavia, pur in assenza di dati specifici sulle modalità di integrazione curricolare e sulle didattiche attivate, può essere utile anticipare qualche ragionamento per il prossimo anno scolastico.
La difficile strada dei PCTO
Quanto ai PCTO, al di là dei dolorosissimi eventi oggetto di attenzione mediatica, le richieste degli studenti si intrecciano con una cultura dell’alternanza scuola lavoro ancora in evoluzione nella scuola e nel nostro Paese[10]. Non è patrimonio comune l’affermazione che i PCTO nei curricoli scolastici siano funzionali alla formazione di quelle competenze per la vita, le soft skills o life skills appunto, e che assicurino la piena cittadinanza nel XXI secolo. Essi rappresentano, infatti, sia possibilità reali di “addestramento” in assetto lavorativo, sia occasioni per lo studente di misurare le proprie competenze cognitive, sociali e relazionali in un ambito di realtà.
Anche in questo caso, considerata l’obbligatorietà dei percorsi, le riflessioni sulle buone pratiche esistenti non possono limitarsi alle occasioni offerte dalle esperienze riportate nella piattaforma del Ministero dell’Istruzione sotto la voce “Storie di alternanza”. Lo spunto orientativo e orientante per i PCTO del prossimo anno scolastico potrebbe essere l’esame del Sillabo della competenza imprenditoriale[11], declinato ad esempio sui Pecup di ciascun indirizzo e sui Patti Territoriali esistenti.
E ancora, il Disegno di legge n. 2493, approvato dalla Camera dei deputati l’11 gennaio 2022, sull’introduzione delle competenze “non cognitive”[12], la cui sperimentazione avrà inizio dall’anno scolastico prossimo, spinge più a fondo la necessità di realizzare curricoli di scuola in cui siano oggetto di formazione proprio le competenze non cognitive[13] come strumenti di resilienza.
L’importanza dei “Quadri di riferimento”
Il primo saldo ancoraggio, per orientarsi nella formazione delle competenze trasversali, sta proprio nell’osservare come sono stati organizzati i quadri di riferimento (framework) europei e nazionali, indispensabili alla loro valutazione.
Analizziamo, ad esempio, come è strutturato Entrecomp[14], per la competenza imprenditoriale. La prima operazioneconsiste nella suddivisione in aree o domini della competenza stessa, che possono essere sia nuclei tematici (fondamentali) sia campi di esperienza che rendano evidenti il possesso della competenza. In questo caso le aree sono tre: Area delle idee e opportunità; Area delle Risorse; Area della competenza in azione. A ciascuna area si assegnano le competenze specifiche in cui è stata declinata la competenza generale.
Entrecomp: le competenze imprenditoriali
| AREA I – IDEE E OPPORTUNITÀ | AREA II- RISORSE | AREA III- IN AZIONE |
|---|---|---|
| 1. Riconoscere le opportunità 2. Creatività 3. Visione 4. Dare valore alle idee 5. Avere pensiero etico e sostenibile | 1. Autoconsapevolezza e autoefficacia 2. Motivazione e perseveranza 3. Mobilitare le risorse 4. Avere conoscenze economico finanziarie 5. Mobilitare gli altri | 1. Prendere l’iniziativa 2. Pianificare e gestire 3. Affrontare l’incertezza e il rischio 4. Lavorare con gli altri 5. Imparare dall’esperienza |
Il passaggio successivo va direttamente alla costruzione di un Quadro di riferimento in cui stabilire i livelli di padronanza delle 15 competenze individuate.
Quadro di riferimento dei livelli di padronanza
| LIVELLO DI PADRONANZA | AUTONOMIA | DOMINIO COGNITIVO O ABILITÀ PREVALENTE | RISULTATO DI APPRENDIMENTO |
|---|---|---|---|
| 1-base | Conta sul supporto degli altri | Scopre | Riconosce il suo potenziale e le sue attitudiniPunti di forza e di debolezza |
| 2-base | Richiede una guida in caso di necessità | Scopre ed esplora | Apprezza i punti di vista degli altri ed esprime abilità sociali |
| 3-intermedio | In autonomia e con i pari con le risorse a disposizione | Sperimenta | Esprime pensiero critico e sperimenta applicazioni pratiche delle idee a cui vuole dare valore |
| 4-intermedio | Testa le soluzioni del problema in modo indipendente | Osa | Trasforma le idee in azione nella “vita reale” assumendosi responsabilità per ciò che fa |
| 5-avanzato | Collabora e individua soluzioni più ampie | Migliora | Si concentra sul miglioramento delle competenze per trasformare le idee in azione, assumendo una maggiore responsabilità |
| 6-avanzato | Prende decisioni adattandosi in situazioni complesse | Rafforza | Si concentra sul lavoro con gli altri, utilizzando le conoscenze che si hanno per generare valore, affrontando sfide sempre più complesse. |
| 7-esperto | È in grado di guidare altri in situazioni complesse | Espande | Si concentra sulle competenze necessarie per affrontare sfide complesse, gestendo un ambiente in costante evoluzione in cui il grado di incertezza è alto |
| 8-esperto | Propone nuove idee | Trasforma | Si concentra sulle sfide emergenti sviluppando nuove conoscenze, attraverso la ricerca e lo sviluppo e le capacità di innovazione per raggiungere l’eccellenza e trasformare il modo in cui le cose vengono fatte |
Un possibile curricolo delle competenze trasversali
Abbiamo tutto quello che serve per un possibile curricolo di questa competenza trasversale?
- La competenza generale è suddivisa in 15 competenze specifiche afferenti alle Aree e quindi possiamo agire nella selezione dei contenuti specifici (conoscenze) e delle abilità da formare (discipline interessate).
- È subito chiaro che stiamo lavorando a competenze trasversali che attengono sia ad abilità cognitive sia relazionali e sociali.
- Il Framework ci indica i livelli e adotta un solo criterio di valutazione o dimensione: la progressione dell’autonomia.
Si può perfezionare nel dettaglio la descrizione dei comportamenti come evidenze del possesso della competenza nei risultati di apprendimento e costruire delle vere e proprie rubriche di valutazione. Un suggerimento importante sta anche nell’attenzione all’uso delle tassonomie delle abilità coinvolte: il focus su una di queste e non su tutte aiuta a caratterizzare il livello di padronanza.
Lo stesso procedimento potrebbe essere adottato per sperimentare un quadro di riferimento per un’altra competenza trasversale, alla base della cittadinanza attiva, l’imparare a imparare.
Potrebbe essere interessante perseguire anche una strada complementare: individuare nel curricolo una disciplina specifica a cui affidare la cura delle cosiddette thinking skills come si è tentato di fare con la filosofia nell’ambito del Protocollo d’Intesa “La filosofia, dalla polis al mondo”, con la Seconda edizione del Progetto di Filosofia Orizzonti della convivenza. Percorsi didattici.
[1] Organizzazione Mondiale della Sanità, Life Skills Education in School, Ginevra, 1993.L’OMS cataloga il pensiero critico nelle 10 life skills come “capacità di analizzare le informazioni e le esperienze in maniera oggettiva. Aiuta a riconoscere i fattori che influenzano atteggiamenti e comportamenti”.
[2] https://youtu.be/KUoVuALYVKg
[3] G. Le Boterf, Costruire le competenze individuali e collettive. Agire e riuscire con competenza, Guida Editori, Napoli 2008.
[4] Definizione della decima delle life skills dell’OMS decision making.
[5] “The Future of Education and Skills”, Education 2030, Parigi 2018.
[6] Lo schema è ripreso da Notizie della scuola n. 13, 1-15 marzo 2022.
[7] Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018 (218/C 189/01).
[8] OCSE “The Future of Education and Skills”, Education 2030, Parigi 2018.
[9] Cfr. Come valutare l’educazione civica in Scuola7-216 del 21 dicembre 2020.
[10] Cfr. Esami di Stato e alternanza in Scuola7-270 del 20 febbraio 2022.
[11] Cfr. Appendice del DM 774 del 4 settembre 2019.
[12] Introduzione dello sviluppo di competenze non cognitive nei percorsi delle istituzioni scolastiche e dei centri provinciali per l’istruzione degli adulti, nonché nei percorsi di istruzione e formazione professionale”.
[13] Cfr. Notizie della scuola n. 13, 1-15 marzo 2022.
[14] https://www.entrecompitalia.it/wp-content/uploads/2021/03/EntreComp_una-guida-pratica_IT.pdf
