La scuola vive del lavoro prevalente dei docenti: una schiera di circa 850.000 unità che sono il vero motore del sistema. Come non parlare di rinnovo e miglioramento della professionalità docente visto il totale cambiamento delle dimensioni sociali, culturali e comunicative?
Nuove professionalità e nuove competenze
L’ispettrice Mariella Spinosi[1] inquadra le questioni della professionalità docente ritornando sugli incarichi di coordinamento, sullo staff, sulle tante funzioni che operano nelle scuole autonome. La professionalità va perseguita come oggetto importante di riflessione e condivisione anche in sede contrattuale, coniugando, magari, la cosiddetta unicità della funzione con l’esigenza di valorizzare diversi profili professionali.
Tante sono le figure necessarie alla scuola, in qualche misura molte sono già sperimentate. Tra figure più significative si ricorda il tutor dell’anno di formazione che deve seguire e sostenere l’apprendimento in situazione degli immessi in ruolo, il coordinatore del consiglio di classe e di dipartimento, l’animatore digitale, il coordinatore di curricoli disciplinari. Una figura strategica, su cui però si è investito poco, è il responsabile della valutazione che dovrebbe saper leggere i dati e aiutare i colleghi nelle varie fasi del RAV a costruire percorsi coerenti.
Il patrimonio delle professionalità in uscita
Un’attenzione particolare meriterebbero le professionalità in uscita dal sistema: è un capitale professionale enorme e prezioso che, ogni anno, sistematicamente perdiamo. Ad alcuni offriamo contratti di volontariato che non vanno quasi mai ad incidere sull’organizzazione della scuola, né sul piano di formazione, né sul PTOF. Bisognerebbe prevedere interventi di natura giuridico-istituzionale. Dare, cioè, opportunità diverse agli insegnanti sulla soglia del pensionamento (che lo vogliono) con contratti annuali e/o triennali rinnovabili. Per esempio, ci possono essere contratti di part time, oppure incarichi mirati (coordinamento della formazione; azioni di tutoring a vantaggio delle professionalità più fragili; sostegno alla didattica; accompagnamento nell’insegnamento disciplinare; cura delle comunità di pratiche ed altro).
Un nuovo contingente ad alta specializzazione
Parlare di crediti e di differenziazione professionale senza sbocchi diventa un’operazione vana. Nello stesso tempo bisogna conciliare le competenze specifiche del docente con altre competenze utili per la scuola nel suo complesso. Tutto il sistema scolastico ha bisogno di supporti reali per il miglioramento, ma anche di monitoraggio, riorientamento e valutazione. Non si può immaginare che promozione, formazione, valutazione delle scuole e degli insegnanti, accertamenti siano a carico esclusivo del dirigente tecnico (il numero necessario non sarebbe sostenibile). Occorre prevedere un contingente di nuove professionalità a livello nazionale ad alto livello di specializzazione (disciplinare, didattica, metodologica, organizzativa) a supporto della valutazione di sistema e dell’accertamento delle competenze professionali, ma anche con competenze specifiche per una formazione continua e diffusa.
Per la definizione di tale contingente ci possono essere diverse opzioni, tutte da definire e condividere con le forze sociali. Per esempio: crediti riconosciuti, bilancio di competenze (non autogestito), attività svolte a scuola a supporto della comunità professionale (curriculum), corsi di formazione di alta qualità, concorso ed altro. Ad evitare che tali professionalità perdano nel tempo il contatto con la scuola si può immaginare che si possa accedere al contingente con contratti part time.
Un modo diverso per parlare di carriere
Oggi coloro che si occupano di didattica (e non di organizzazione) possono aspirare a diventare tutor per i neo assunti o, all’università, per il tirocinio (ma sono opportunità limitate). Se si prevede un contingente ad alta professionalizzazione, questo può essere utilizzato
- per la formazione iniziale in raccordo con l’Università
- per i percorsi di TFA, (sempre in raccordo con l’Università)
- per la formazione continua
- per il controllo delle competenze didattiche in caso di contenzioso
- per la stessa valutazione di sistema (NEV)
- ma soprattutto per le scuole più fragili.
Sono le scuole più difficili che hanno bisogno di docenti più preparati e competenti. Si potrebbe fare in modo che gli insegnanti ad elevata professionalità siano incentivati a scegliere scuole difficili o aree di particolare fragilità.
Ma per acquisireil titolo di docente esperto è necessario che ci sia a monte un sistema di crediti riconosciuti, un dinamismo nella professione, nuovi profili di responsabilità, indicatori e standard di tipo economico (consistente) e/o di altra natura: viaggi per scambi professionali all’estero, anno sabbatico, progressione nella carriera…
Il coordinatore dell’educazione civica
Parlando di specializzazione ci si può riferire al coordinatore dell’educazione civica, come profilato nella relazione di Lucrezia Stellacci[2]. In pratica si tratta di partire dalle innovazioni introdotte dalla legge n. 92/ 2019.
L’educazione civica nella Scuola c’è sempre stata:
- perché è la risposta più diretta al diritto all’istruzione che trova nella Costituzione il suo fondamento primario;
- perché la mission della Scuola è di garantire a tutti e a ciascuno «il libero sviluppo della propria personalità».
L’innovazione ha definito alcuni punti mai precedentemente attivati:
- curricolo specifico che spazia su tre nuclei tematici indicati nell’art.1 della legge e poi meglio esplicitati negli articoli successivi, che punti al conseguimento di corrispondenti traguardi ed obiettivi di apprendimento presenti già nei profili finali di entrambi i cicli di studio, integrati da altri traguardi contenuti negli All. B e C alle Linee Guida approvate con D.M. n.35 del 22/6/2020;
- valutazione degli esiti di apprendimento, a sé stante;
- un monte orario annuale non inferiore alle 33 ore, che deve essere ben visibile nei quadri orari delle discipline;
- un coordinatore scelto tra i docenti «contitolari» della classe;
- la trasversalità dell’insegnamento rispetto alle discipline del piano di studi e la conseguente contitolarità di tutti i docenti che hanno destinato ore del loro insegnamento o di docenti non della classe che assumono ore di educazione civica nella classe.
Una questione di trasversalità
La trasversalità significa rompere il totem della frammentazione disciplinare dei saperi e cercare punti di incrocio, di connessione tra le discipline. Richiamare l’interesse dei giovani su sé stessi, sul proprio benessere fisico e spirituale, li spingerà a guardare oltre sé stessi e a riconoscere gli altri, a comprendere le regole che permettono la convivenza entro uno spazio limitato che è il nostro Mondo, ospite di un Pianeta da tutelare. Si dice infatti che «…l’insegnamento trasversale dell’educazione civica sviluppa la conoscenza e la comprensione delle strutture e dei profili sociali, economici, giuridici, civici e ambientali della società…».
Cosa deve fare il coordinatore che deve operare ai sensi art. 2, c. 1, della Legge n. 92/2019? Dovrebbe accantonare la distinzione dei tre nuclei tematici e privilegiare trattazioni unitarie che cerchino di spiegare ai giovani le regole di funzionamento della società contemporanea nei diversi settori, magari confrontandole con quelle adottate in epoche precedenti, ed esaminandone i profili desueti o quelli ancora attuali. Questo significa avere pensiero critico, costruttivo, avere una coscienza etica, questo significa dare alla scuola lenti per comprendere e spiegare il presente, avvalendosi dell’esperienza del passato e tentando prefigurazioni del futuro. La funzione del coordinatore infatti consiste:
- nell’instaurare un clima di raccordo cooperativo nei settori della progettazione, dell’organizzazione, del monitoraggio delle unità didattiche che dovranno essere in linea con le tematiche del curricolo e funzionali alle competenze, agli obiettivi di apprendimento stabiliti a livello normativo;
- nel connettere apprendimenti formali, non formali e informali, mirando alla formazione integrale della persona avvalendosi dell’esperienza della quotidianità scolastica, degli apporti provenienti dall’esterno e del dibattito culturale e civile circostante.
La Formazione continua dei docenti
Nel corso del convegno, si è concordato che i docenti hanno bisogno di presenza e sostegno piuttosto che proclamazioni di principio e pioggia di circolari. Lo stimolo deve essere la motivazione a fare e migliorare nella dimensione della realizzazione di personalità coscienti del ruolo che svolgono nella società e nella scuola.
Su questa riflessione è intervenuta la dirigente scolastica Nilde Maloni[3] centrando la sua analisi sulla cura della formazione e la tesorizzazione del patrimonio già esistente nelle scuole come capitale umano e professionale.
Tuttavia il capitale professionale non si trasforma automaticamente in risorsa tant’è che lo stesso Ministro Bianchi arriva a sottolineare come la scuola oggi sembra bloccata e non si evidenzia la scuola che sperimenta.
Alcune domande e riflessioni emerse:
- Quale bussola adottare per un mestiere che fa tremare i polsi?
- Quale narrazione della scuola ce la fa sognare?
- Non aspettiamo soluzioni dall’alto che hanno il sapore di soluzioni finali.
- Anticipiamo azioni a partire dalle condizioni date.
- Partiamo dal basso cioè dalle scuole.
Intanto, in attesa di azioni di sistema per la differenziazione delle carriere, l’obiettivo potrebbe essere la costruzione di un contingente ad alto contenuto di competenze disciplinari e didattiche per il miglioramento dei risultati scolastici. Questo richiederebbe:
- una ipotesi coerente di portfolio per ciascuna figura;
- una sperimentazione sensata (a partire dall’esame dello stato dell’arte) di azioni che il responsabile del coordinamento della formazione continuapuò mettere in campo per una effettiva ricaduta della formazione nella didattica.
Le figure professionali in cifre
L’emergenza della perdita di apprendimenti (learning loss) degli studenti pone il ruolo di queste figure in primo piano. Occorre una sorta di inversione di tendenza e delle considerazioni da cui
partire, prendendo come riferimento almeno i dati quantitativi a disposizione:
- 8183 Istituzioni scolastiche statali divise per tipologia nell’a.s. 2020/2021
- 355 direzioni didattiche, 4.878 Istituti comprensivi, 142 Scuole sec. 1° grado, 2.679 Scuole sec. 2° grado.
- Per proseguire nell’analisi, Maloni illustra dei calcoli approssimativi delle figure professionali necessarie, rapportate ai dati quantitativi a disposizione: 27.318 tutor e 8183 animatori digitali
| N. | FIGURE PROFESSIONALI | QUANTITÀ |
|---|---|---|
| 1 | Tutor per l’alternanza, ora PCTO (D.lgs. 77/2005, art. 5) | 2.769 |
| 2 | Tutor per i docenti neo assunti (DM 27 ottobre 2015, n. 850) | 8.183 |
| 3 | Tutor per l’orientamento (linee guida 19 febbraio 2014 | 8.183 |
| 4 | Animatori digitali (Comma 58-59 legge 107/2015) | 8.183 |
| 5 | Responsabili della valutazione di sistema (CM47/2014) | 8.183 |
| 6 | Responsabili del coordinamento della formazione | 8.183 |
| 7 | Responsabili per l’accoglienza e l’integrazione degli stranieri (Linee guida del 2014) | 8.183 |
| 8 | Responsabili per il piano annuale dell’inclusione (nota 19 novembre 2015, prot. n. 37900) | 8.183 |
| 9 | Responsabili per la personalizzazione del percorso degli allievi (Comma 31 legge 107/2015) | 2.769 |
| 10 | Responsabili per l’insegnamento dell’educazione civica (Comma 5, art. 2, legge 92/2019) * di cui: | 321.659 |
| Infanzia | 34.320 | |
| Primaria | 71.893 | |
| Sec. primo grado | 82.919 | |
| Sec. secondo grado | 132.527 |
Un totale di circa 370.000 docenti riducibile a 200.000 per i docenti che coprono più incarichi. In pratica c’è una questione di scelta politica e finanziaria nella valorizzazione che deve tener conto di quanto questo lavoro e questo bagaglio di esperienza possa incrementare la qualità del servizio di istruzione.
La relazione della dirigente Maloni è estremamente interessante e va senz’altro approfondita.
Un docente davvero inclusivo
Nelle aule e nelle classi ci sono docenti impegnati nell’importantissimo lavoro di base, quello legato alla mission di cui all’agli articoli 3 e 34 della Costituzione.
Il punto centrale (e nodale) di questo grosso impegno professionale è nell’aiutare tutti e ciascuno nel massimo raggiungimento del successo scolastico che può tradursi in successo nella vita, senza lasciare nessuno indietro.
Da questo sfondo si muove la relazione della dirigente scolastica Rossella Stornaiuolo[4] che spazia sui valori dell’inclusione considerando i tempi e le situazioni di scontro ed esclusione che stiamo vivendo.
L’attuale società, che molti intellettuali hanno differentemente aggettivato in termini di «incertezza», di «rischio», di «passioni tristi» e di «liquidità», è caratterizzata da radicali cambiamenti e trasformazioni socio-culturali, politiche, economiche e tecnologiche. Queste ultime invece di risolvere annose polarità quali abbondanza-povertà, esclusione-inclusione, indifferenza-solidarietà, uguaglianza-diversità, rischiano di estremizzarle. L’inclusione è incontro con l’altro, momento di crescita individuale e collettiva. Infatti:
- promuovere inclusione significa garantire la presenza, la partecipazione ed il conseguimento del miglior risultato possibile dando a ciascuno ciò di cui necessita;
- dal livello d’inclusività dipendono la qualità e il futuro della scuola;
- come uno sfondo integratore, l’inclusione non si attiva solo quando si incontra una difficoltà, ma diviene parte costitutiva e permanente dell’educazione stessa;
- si tratta di un processo complesso che riguarda tutti come fruitori e come promotori.
Rilanciare le politiche inclusive
In ragione di queste considerazioni, occorre un serio rilancio delle politiche ed azioni inclusive perché:
- la situazione pandemica ha messo in luce fragilità già esistenti;
- sono venute fuori, infatti, criticità che magari forse prima non erano note a tutti e che comunque venivano gestite da operatori vari;
- prima avevamo famiglie che vivevano la difficoltà di arrivare a fine mese, oggi abbiamo famiglie che hanno difficoltà ad arrivare a fine giornata.
La gestione dell’eterogeneità e della complessitàcon cui il bisogno educativo si esprime a scuola e nei diversi ambiti della vita sociale esige la creazione e la selezione di docenti capaci di porsi costantemente in riflessione e interpretare il cambiamento cogliendo, allo stesso tempo, le opportunità che l’educazione incontra confrontandosi con la diversità e con il bisogno educativo speciale.
Fattori di qualità del docente inclusivo
Tratteggiamo alcuni fattori di qualità professionale del docente inclusivo:
- il docente inclusivo è un professionista preparato e riflessivo;
- cura la propria crescita culturale;
- affina il personale bagaglio formativo;
- acquisisce ulteriori abilità e competenze;
- elabora progetti innovativi;
- pratica un “mestiere” che si costruisce in progress.
Alla basedell’articolazione delle variearee di competenza il Profilo del docente inclusivo pone quattrograndi dimensioni valoriali, ognuna delle quali racchiude diverse competenze:
1. Valorizzare le diversità degli alunni: tutte le differenze degli alunni sono una risorsa e un punto di forza per l’educazione.
2. Sostenere tutti gli alunni: gli insegnanti devono avere elevate aspettative di apprendimento per tutti gli alunni.
3. Lavorare in team: la collaborazione e il lavoro in gruppo sono approcci essenziali per tutti gli insegnanti.
4. Coltivare personalmente il proprio lifelong learning professionale:l’insegnamento è un’attività di apprendimento e gli insegnanti hanno la responsabilità del proprio sviluppo professionale continuo.
Le competenze del professionista dell’inclusione
Sono tante e variegate le competenze di un vero professionista dell’inclusione e la relazione presenta dati assolutamente da approfondire con uno studio sistematico.
Stornaiuolo fa riferimento, ad esempio, all’Universal Design for Learning (U.D.)[5] che individua sette principi per sostenere un’efficace azione progettuale che, nella pratica didattica, possa coinvolgere davvero tutti. Ripercorriamoli di seguito:
- Principio 1, Equità: la progettualità deve essere utilizzabile da chiunque.
- Principio 2, Flessibilità: tutto ciò che viene progettato deve prevedere un uso flessibile per adattarsi a diverse abilità.
- Principio 3, Semplicità: tutto ciò che viene progettato deve prevedere un uso semplice ed intuitivo, quindi deve essere facile da capire.
- Principio 4, Percettibilità: tutto ciò che viene progettato deve essere presentato in modo che le informazioni essenziali siano ben percepibili in relazione alle varie possibili abilità o disabilità degli utenti.
- Principio 5, Tolleranza all’errore: tutto ciò che viene progettato deve prevedere un uso tale da minimizzare i rischi o azioni non volute.
- Principio 6, Contenimento dello sforzo fisico: tutto ciò che viene progettato deve essere usabile con minima fatica fisica e con la massima economicità di movimenti.
- Principio 7, Misure e spazi sufficienti: tutto ciò che viene progettato deve prevedere uno spazio idoneo per l’accesso e l’uso.
Docenti professionisti per un nuovo Umanesimo
L’ultima relazione sulla qualità professionale dei docenti è svolta a cura del pedagogista e dirigente scolastico Guglielmo Rispoli[6].
Con un insolito inizio viene proposta la visione di una famosa scena (lezione sull’Arte) del film sulla scuola Il rosso e il blu. Rispoli vuole dimostrare come il valore della complessità non più strutturale o globale/mondiale come ben descritta da Paola Serafin richiede non un’accelerazione e neppure un adeguamento, ma un sano ritorno al semplice umanesimo che compone le nostre persone. Si sofferma infatti sul finale della lezione sull’arte “… come se fossimo capaci di vedere per la prima volta…” che mette in luce la lotta che l’uomo compie tra seguire tacitamente la ricerca dell’ordine e subire il fascino del caos.
In pratica, viste le ricerche degli ultimi decenni, nella psicopedagogia dell’apprendimento, due sembrano i filoni da seguire:
- Un approccio ecologico alla lettura e gestione della complessità (Bronfenbrenner)
- La ricerca dell’autorealizzazione in ciò che si fa (tesi della psicologia umanista e piramide di Maslow).
Se lo sfondo dell’azione dei docenti è costituito dagli articoli 3 e 34 della Costituzione (una scuola per tutti e per ciascuno), dalle Indicazioni Nazionali 2012 (che sottolineano il valore della persona), dalla conseguente azione inclusiva (perché nessuna perda le tracce tra casa e scuola), dal coniugare a livello europeo le questioni comuni ed i diversi approcci e dalla necessità di progettare/rendicontare al territorio cosa fa una scuola, nasce una domanda di senso. Occorre, infatti, interrogarsi su qual è stato il valore aggiunto di quella scuola, di quel dirigente, di quel docente, di quel team dei docenti della classe di mio figlio sulla vita della comunità e sulla crescita delle generazioni.
Nel percorrere impossibili certezze dettate da norme e circolari forse è venuto il momento di porre al centro le umanità dei bambini e dei ragazzi e, immediatamente a fianco, quelle dei docenti?
La “formazione azzurra” per realizzare un apprendimento significativo
Tutti hanno bisogno di sentirsi partecipi e quindi inclusi, poiché senza essere inclusi non si può imparare, l’azione didattica non produce reali e concreti apprendimenti duraturi. Gli apprendimenti più stabili ed efficaci sono quelli determinati dalla partecipazione piena di intenzionalità, motivazione, coinvolgimento del sé e dell’altro. Dovrebbe essere il trionfo dell’apprendimento significativo.
I docenti che si sentono inclusi e sono sereni in classe non possono che godere dei risultati positivi (pur piccoli) dell’azione messa in atto con una serena e silenziosa regìa didattica che prepara le condizioni per stare bene a scuola.
L’ipotesi condotta è quella di una sorta di “formazione azzurra”, in senso di diffusa serenità e tranquillità alla ricerca del sé, per il miglioramento di sé e degli altri e per puntare all’autorealizzazione. L’insegnante di qualità è “umano” e svolge azioni tese a:
- Esemplarità
- Emozionarsi
- Farsi persona
- Linearità e coerenza
- Orientamento e accompagnamento
(…) anche ricordando, ogni tanto, ed ogni volta che è necessario, mentre si guarda, si osserva e ci si prende cura di ciascun alunno (bambino/ragazzo) affidatogli che: (…) lui ero io ed ora è di nuovo davanti a me (…)
Forse perché insegnare così come imparare è solo svolgere un bel racconto, poter narrare ed essere raccontato e, volendo, essere sognato… (Danilo Dolci).
[1] Cfr. ancora Mariella Spinosi, Miglioramento della funzione docente in Le alte professionalità della scuola: come riconoscerle, valorizzarle e svilupparle.
[2] Con la sua relazione Lucrezia Stellacci ha inteso presentare sul piano operativo un aspetto specifico della nuova professionalità docente.
[3] Cfr. Leonilde Maloni, Una professionalità per la cura della formazione continua: coordinamento e ricaduta nella comunità professionale.
[4] Cfr. Rossella Stornaiuolo, Una professionalità per l’inclusione a scuola.
[5] L’espressione Universal Design for Learning indica una modalità di progettazione e di gestione della pratica educativa volta ad incontrare le diverse modalità di apprendimento e le diverse condizioni che possono presentarsi nei diversi contesti.
[6] Cfr. Guglielmo Rispoli, Insegnanti di qualità per una scuola che guarda al futuro.
