Si parte davvero con due obiettivi
La fase triennale di ricerca e sperimentazione di buone pratiche didattiche per l’insegnamento trasversale di Educazione Civica[1] (EC) chiede agli insegnanti di lavorare su due obiettivi:
– integrare il curricolo disciplinare con i traguardi di competenza specifici di EC;
– integrare i criteri di valutazione con specifici indicatori riferiti a EC.
In vista dei primi scrutini che riguarderanno anche i risultati di apprendimento di EC, matura la consapevolezza che proprio la valutazione degli apprendimenti può diventare la prima cartina di tornasole per validare o migliorare le scelte fatte.
Le domande da porsi prima ancora di iniziare
La valutazione ci aiuta, infatti, a capire se abbiamo colto il valore aggiunto al Profilo delle competenze e al Pecup (per le scuole secondarie di secondo grado) con l’introduzione nel curricolo disciplinare dell’insegnamento di EC.
La valutazione interroga prima di tutto i consigli di classe, i docenti contitolari nei consigli di interclasse, i dipartimenti del Collegio, su alcune questioni preliminari:
– come abbiamo ragionato per risolvere il nodo evidenziato dalla parola integrazione dei profili e degli indicatori, chiarendo il rapporto tra la trasversalità dell’insegnamento di EC e la specificità dei traguardi di competenza?
– come abbiamo trasformato i traguardi di competenza degli allegati alle Linee Guida[2] in obiettivi specifici di apprendimento nella progettazione didattica e in specifici risultati di apprendimento per gli allievi e le allieve?
– è sufficientemente chiaro il ruolo concorrente delle discipline nella formazione di questi traguardi? Sono state ben definite le discipline o le aree disciplinari coinvolte?
– l’EC dà un contributo importante alla costruzione di un quadro unitario dei saperi da parte degli studenti oppure fa correre il rischio contrario?
– stiamo dando una mano ai nostri allievi a comprendere che il curricolo di studio li aiuta ad affrontare i problemi reali e attuali che riguardano la loro vita, la comunità a cui appartengono, il mondo globalizzato?
Rispondere collegialmente a queste domande aiuta a dipanare la questione della valutazione specifica di EC. Utilizzando le indicazioni della stessa legge 92/2019, bisogna interrogarsi se il curricolo integrato fa emergere il raccordo effettivo tra curricolo disciplinare e esperienze di cittadinanza attiva[3]. In questo caso la valutazione specifica dovrebbe essere funzionale a rilevare il comportamento che lo studente evidenzia in un terreno di esercizio concreto di cittadinanza attiva e responsabile[4].
Traguardi a confronto nel primo ciclo d’istruzione
Sono le emergenze educative a richiamare l’esigenza di far misurare sempre più frequentemente i nostri allievi con compiti di realtà. Evidenziano, infatti, un bisogno crescente di costrutti di competenza in cui saperi e valori siano alla base di azioni consapevoli e responsabili.
La valutazione specifica di EC dovrebbe poggiare sulla selezione di comportamenti attesi genericamente profilati negli 12 traguardi di competenza per il primo ciclo e nei 14 traguardi per il secondo ciclo (conosce…, comprende…, è consapevole…, rispetta…, esercita principi…), confrontati e raccordati sia ai profili di uscita sia alle otto competenze chiave dell’ultimo Quadro Europeo dell’EQF.
Scuole del Primo Ciclo – Profili a confronto per individuare gli indicatori di valutazione
| EC – Traguardi All. B
DM 35/2020 Traguardo n. 1 |
Indicazioni Nazionali per il Curricolo-DM n. 254/2012 | Raccomandazione 22 maggio 2018-EQF |
|---|---|---|
| L’alunno al termine del primo ciclo comprende i concetti del prendersi cura di sé, della comunità e dell’ambiente. | Lo studente al termine del primo ciclo, attraverso gli apprendimenti sviluppati a scuola, lo studio personale, le esperienze educative vissute in famiglia e nella comunità, è in grado di iniziare ad affrontare in autonomia e con responsabilità, le situazioni di vita tipiche della propria età, riflettendo ed esprimendo la propria personalità in tutte le sue dimensioni. Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza. | V competenza chiave Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare La competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare consiste nella capacità di riflettere su sé stessi, di gestire efficacemente il tempo e le informazioni, di lavorare con gli altri in maniera costruttiva, di mantenersi resilienti e di gestire il proprio apprendimento e la propria carriera. Comprende la capacità di far fronte all’incertezza e alla complessità, di imparare a imparare, di favorire il proprio benessere fisico ed emotivo, di mantenere la salute fisica e mentale, nonché di essere in grado di condurre una vita attenta alla salute e orientata al futuro, di empatizzare e di gestire il conflitto in un contesto favorevole e inclusivo. |
Proseguendo con la comparazione, si può verificare che tutti i traguardi dell’allegato B sono ricompresi nei profili delle competenze delle Indicazioni nazionali per il curricolo (e quindi nel curricolo disciplinare di scuola) e che tutti i dodici traguardi possono essere raggruppati in 3 competenze chiave su cui far convergere la valutazione specifica di EC:
– la V competenza chiave = competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare;
– la VI competenza chiave = competenza in materia di cittadinanza;
– la IV competenza chiave = competenza digitale.
I saperi dell’educazione civica in tre macro organizzatori
Le conoscenze e le abilità di ciascuna competenza sono sempre raccordabili ad aree disciplinari (a scelta dei docenti contitolari) e/o, come suggeriscono le stesse Linee Guida, a nuclei tematici essenziali delle discipline che si ritrovano nei tre macro organizzatori: Costituzione, Sviluppo sostenibile, Cittadinanza digitale.
Si possono costruire gli indicatori per la valutazione specifica di EC intorno ad alcune azioni ritenute indispensabili per l’evidenza del possesso della V competenza chiave: riflettere su sé stessi, gestire il tempo e le informazioni, lavorare con gli altri in maniera costruttiva, mantenersi resilienti, gestire il proprio apprendimento, far fronte alle incertezze, curare la propria salute, darsi una prospettiva, empatizzare e gestire il conflitto.
Con la stessa modalità potremmo procedere ad isolare gli indicatori della VI competenza chiave e della IV.
Un esame dei traguardi nelle Scuole del secondo ciclo
Prima di analizzare i punti di forza e di debolezza della procedura seguita, è interessante verificare se sia possibile un lavoro analogo nelle scuole del secondo ciclo.
Un esame puntuale di tutti i traguardi consentirebbe di verificare che:
– i primi sei traguardi trovano corrispettivi più o meno espliciti nei PECuP degli allegati ai Regolamenti e afferiscono alla VI competenza chiave competenza in materia di cittadinanza;
– dal settimo al decimo traguardo, anche nei PECuP degli allegati ai Regolamenti, viene chiamata in causa la V competenza chiave, competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare;
– l’undicesimo traguardo fa riferimento alla IV competenza chiave, competenza digitale;
– dal dodicesimo al quattordicesimo traguardo il concetto di sviluppo sostenibile viene utilizzato nella sua trasversalità sistemica: la sostenibilità è contestualmente ambientale, economica e sociale. In questo caso gli epistemi disciplinari con cui lavorare sono facilmente individuabili e collegabili, andando a compendiare la sinergia delle otto competenze chiave per l’apprendimento permanente.
Traguardo n. 9: la sicurezza
Con alcuni esempi, proviamo a isolare alcuni indicatori utili alla valutazione specifica di EC. Prendiamo in esame il traguardo n. 9 dell’allegato C al DM n. 35/2020, perché in parte assimilabile a quello già selezionato per il primo ciclo per cui anche gli indicatori potrebbero essere gli stessi.
Un primo esempio: traguardo n. 9 a confronto
| EC – Traguardi Allegato C DM 35/2020 Traguardo n. 9 |
Licei Allegato A DPR 89/2010 |
Istituti Tecnici Allegato A DPR 88/2010 |
Istituti Prof. D.I. 92/2018 |
Raccomandazione 22.5.2018-EQF |
|---|---|---|---|---|
| Adottare i comportamenti più adeguati per la tutela della sicurezza propria, degli altri e dell’ambiente in cui si vive, in condizioni ordinarie o straordinarie di pericolo, curando l’acquisizione di elementi formativi di base in materia di primo intervento e protezione civile | Utilizzare metodi (prospettiva spaziale, relazione uomo ambiente, sintesi regionale) e concetti (territorio, regione, localizzazione…) e strumenti della geografia antropica per la lettura dei processi storici e per l’analisi della società contemporanea. | Riconoscere, nei diversi campi disciplinari studiati, i criteri scientifici di affidabilità delle conoscenze e delle conclusioni che vi afferiscono. Possedere gli strumenti matematici, statistici e del calcolo delle probabilità necessari per la comprensione delle discipline scientifiche e per poter operare nel campo delle scienze applicate; utilizzare modelli appropriati per investigare su fenomeni e interpretare dati sperimentali. | Padroneggiare l’uso di strumenti tecnologici con particolare attenzione alla sicurezza e alla tutela della salute nei luoghi di vita e di lavoro, alla tutela della persona, dell’ambiente e del territorio. | V competenza chiave Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare |
Traguardo n. 6: la complessità dei problemi
Il sesto traguardo di competenza è oggetto del secondo esempio, perché ci consente di isolare alcuni indicatori specifici di valutazione per la VI competenza chiave.
Un secondo esempio: traguardo n. 6 a confronto
| EC-Traguardi Allegato C DM 35/2020 Traguardo n. 6 |
Licei Allegato A DPR 89/2010 |
Istituti Tecnici Allegato A DPR 88/2010 |
Istituti Prof. D.I. 92/2018 |
Raccomandazione 22 maggio 2018-EQF |
|---|---|---|---|---|
| Cogliere la complessità dei problemi esistenziali, morali, politici, sociali, economici e scientifici e formulare risposte personali argomentate | Ragionare con rigore logico; identificare problemi e soluzioni. Saper leggere e comprendere testi complessi di varia natura in rapporto al contesto storico culturale. |
Analizzare criticamente il contributo apportato dalla scienza e dalla tecnologia allo sviluppo dei saperi e dei valori, al cambiamento delle condizioni di vita e dei modi di fruizione culturale. | Comprendere e utilizzare i principali concetti relativi all’economia, all’organizzazione, allo svolgimento dei processi produttivi e dei servizi. | VI competenza chiave “Competenza in materia di cittadinanza” si riferisce alla capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale, in base alla comprensione delle strutture e dei concetti sociali, economici, giuridici e politici oltre che dell’evoluzione a livello globale e della sostenibilità. |
La VI competenza chiave (su cui si fonda anche la valutazione del comportamento degli studenti) in questo caso mette a valore la responsabilità delle azioni in funzione della partecipazione attiva alla vita civica e sociale. Sono chiamati in causa sia i valori identitari della cultura di appartenenza sia la capacità di approccio interculturale. Sono importanti e vanno rilevati nei comportamenti degli studenti la coscienza storica e la consapevolezza antropologica messe in campo in vista della costruzione di una comunità inclusiva e di pace.
Traguardo n. 11: la cittadinanza digitale
L’undicesimo traguardo è funzionale ad un ragionamento articolato sugli indicatori di valutazione della IV competenza chiave.
Un terzo esempio: traguardo n. 11 a confronto
| EC-Traguardi Allegato C DM 35/2020 Traguardo n. 11 |
Licei Allegato A DPR 89/2010 |
Istituti Tecnici Allegato A DPR 88/2010 |
Istituti Prof. D.I. 92/2018 |
Raccomandazione 22 maggio 2018-EQF |
|---|---|---|---|---|
| Esercitare i principi della cittadinanza digitale, con competenza e coerenza rispetto al sistema integrato di valori che regolano la vita democratica | Essere in grado di leggere e interpretare criticamente i contenuti delle diverse forme di comunicazione. Essere in grado di utilizzare criticamente strumenti informatici e telematici nelle attività di studio; comprendere la valenza metodologica nella formalizzazione e modellizzazione dei processi complessi… |
Padroneggiare l’uso di strumenti tecnologici con particolare attenzione alla sicurezza nei luoghi di vita e di lavoro, alla tutela della persona, dell’ambiente e del territorio; individuare ed utilizzare le moderne forme di comunicazione visiva e multimediale…; utilizzare le reti e gli strumenti informatici nelle attività di studio, ricerca e approfondimento disciplinare… | Individuare ed utilizzare le moderne forme di comunicazione visiva e multimediale, anche con riferimento alle strategie espressive e agli strumenti tecnici della comunicazione in rete; Utilizzare le reti e gli strumenti informatici nelle attività di studio, ricerca e approfondimento. |
IV competenza chiave competenza digitale presuppone l’interesse per le tecnologie digitali e il loro utilizzo con dimestichezza e spirito critico e responsabile per apprendere, lavorare e partecipare alla società. Essa comprende l’alfabetizzazione informatica e digitale, la comunicazione e la collaborazione, l’alfabetizzazione mediatica, la creazione di contenuti digitali (inclusa la programmazione), la sicurezza (compreso l’essere a proprio agio nel mondo digitale e possedere competenze relative alla ciber sicurezza), le questioni legate alla proprietà intellettuale, la risoluzione di problemi e il pensiero critico. |
La centralità della cittadinanza digitale è vista da EC in funzione della sua compatibilità con l’esercizio della cittadinanza attiva e democratica: sono in gioco soprattutto la capacità di gestire criticamente le informazioni e la garanzia del diritto all’accesso e alla sicurezza della protezione dei dati personali in particolare nell’utilizzo dei servizi della pubblica amministrazione, dell’e commerce etc.
Traguardo n. 13: la sostenibilità
Il tredicesimo traguardo di competenza ci aiuta a capire come scegliere gli indicatori di valutazione relativi alla comprensione e all’applicazione del concetto di sostenibilità.
Un quarto esempio: traguardo n. 13 a confronto
| EC-Traguardi Allegato C DM 35/2020 Traguardo n. 13 |
Licei Allegato A DPR 89/2010 |
Istituti Tecnici Allegato A DPR 88/2010 |
Istituti Prof. D.I. 92/2018 |
Raccomandazione 22 maggio 2018-EQF |
|---|---|---|---|---|
| Operare a favore dello sviluppo eco-sostenibile e della tutela delle identità e delle eccellenze produttive del Paese | Non c’è un punto specifico da valorizzare nel profilo generale. Tuttavia diverse discipline possono concorrere a tematizzare in senso attivo e riflessivo il concetto. | Riconoscere gli aspetti geografici, ecologici, territoriali, dell’ambiente naturale ed antropico, le connessioni con le strutture demografiche, economiche, sociali, culturali e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo. | Riconoscere gli aspetti geografici, ecologici, territoriali, dell’ambiente naturale ed antropico, le connessioni con le strutture demografiche, economiche, sociali, culturali e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo. |
Le otto competenze chiave per l’apprendimento permanente agiscono in modo sinergico. Si individuano facilmente i campi disciplinari afferenti al traguardo del profilo. |
Il traguardo fa esplicito riferimento alla necessità di formare giovani innovativi, capaci di trasformare la tradizione nel rispetto della sostenibilità. Emerge dunque un altro importante indicatore su cui concentrare l’attenzione valutativa.
L’equità e la sostenibilità hanno bisogno di comportamenti innovativi, consapevoli, responsabili. Per fare questo, il curricolo deve aiutare gli studenti a navigare nel tempo (passato, presente, futuro) e nello spazio (naturale, sociale e digitale).
Punti di forza del percorso
Questa modalità presenta alcuni punti di forza. Per esempio, consente ai consigli di classe di:
– concentrare gli indicatori di valutazione specifici di EC sulle Life Skills, rilevabili e valutabili per loro natura con compiti autentici rispetto a temi e problemi complessi;
– essere responsivi rispetto ad emergenze educative;
– evitare la frammentazione determinata dalla distribuzione dei nuclei tematici (e delle ore di insegnamento);
– esercitare una effettiva collegialità nell’individuazione delle discipline che concorrono alla formazione dei traguardi sia con proprie Unità Didattiche sia con Unità di Apprendimento pluridisciplinari;
– esercitare una valutazione ragionata e condivisa già nella costruzione delle rubriche di valutazione e non solo in sede di scrutinio intermedio e finale;
– mettere in costante relazione il contributo del curricolo disciplinare al comportamento atteso di EC;
– far accompagnare la valutazione dei risultati di apprendimento a una proficua autovalutazione dello studente, come ulteriore garanzia del progresso verso il traguardo di competenza.
I rischi da evitare
Pur tuttavia non si possono sottovalutare alcuni rischi. Gli insegnanti, per esempio, potrebbero:
– tendere ad una visione olistica tale da omologare totalmente la valutazione del comportamento (condotta) a quella specifica di EC;
– al contrario, limitarsi a parcellizzare la valutazione sulla base del numero delle ore assegnate alla disciplina con cui insegnano;
– sentire l’esigenza di una demarcazione più netta tra la valutazione disciplinare e quella di EC;
– avere difficoltà nel tarare e raccordare le diverse tipologie di prove ai risultati attesi;
– sottoporre gli allievi ad un numero eccessivo di prove;
– essere subalterni a piattaforme preorganizzate come quelle dei registri elettronici che inducono a gestire le proposte di voto nei termini di media aritmetica, vanificando l’utilizzo delle rubriche valutative.
Come cogliere i processi di comprensione della realtà
Le competenze chiave per l’apprendimento permanente si possono in realtà categorizzare in base alla loro funzione prevalente, ma anche le discipline nel loro statuto epistemologico e attraverso i nuclei tematici essenziali. Colleghiamo le funzioni con i comportamenti osservabili che poi possono diventare oggetto di valutazione.
| FUNZIONE | COMPORTAMENTO DA OSSERVARE/VALUTARE |
|---|---|
| Modi di pensare | Stile di apprendimento, processo decisionale, problem solving, pensiero critico e creatività. |
| Modi di fare | Comunicare, partecipare, collaborare. |
| Competenze per vivere nel mondo | Cittadinanza attiva, competenze per la vita e la carriera, responsabilità personali e sociali. |
| Strumenti per lavorare | Alfabetizzazione informatica, tecnologie dell’informazione e comunicazione… |
L’introduzione dell’insegnamento trasversale di EC aiuta in questo senso a funzionalizzare tutto il curricolo al PECuP.
I processi di comprensione significativa della realtà rispondono a dimensioni e indicatori dell’apprendimento stesso che possono essere organizzati in livelli tassonomici[5]. Quelli che elettivamente sono collegabili alle life skills ricorrono nelle stesse definizioni delle competenze prese in esame:
– usare i saperi per darsi una prospettiva (di benessere, di lavoro, di vita);
– mettersi in condizione di empatia con ciò che si studia per essere poi in empatia con il contesto di vita;
– usare i saperi e far emergere i valori della cultura di appartenenza per conoscere sé stessi e il proprio modo di funzionare (punti di forza e limiti) ma anche per far emergere la necessità di un confronto inclusivo con le culture altre.
—–
[1] Cfr. art.2 commi 1 e 2 del DM n.35/2020.
[2] Cfr. DM n. 35/2020, Allegato B per le scuole del Primo ciclo, Allegato C per le scuole del secondo ciclo
[3] Cfr. artt. 2 e 3 della legge 92/2019.
[4] Cfr. art.1 della legge 92/2019 “… L’educazione civica contribuisce a formare cittadini responsabili e attivi e a promuovere la partecipazione piena e consapevole alla vita civica, culturale e sociale delle comunità, nel rispetto delle regole, dei diritti e dei doveri”.
[5] Cfr. G. Wiggins e J. McTighe, Fare progettazione, LAS, Roma 2004.
