DAD può fare rima con “competenza”?

Dall’emergenza alle nuove opportunità per lo sviluppo della competenza

Nella fase dell’emergenza, dovuta alle misure introdotte per la lotta alla pandemia, le esperienze di didattica a distanza vanno considerate come un unicum, dove, inevitabilmente, è prevalso il fai da te finalizzato soprattutto ad attività di prossimità verso gli alunni, per non farli sentire abbandonati a loro stessi e per fornire quel supporto di orientamento necessario per poter gestire autonomamente un pezzo della loro formazione. Vygotskij docet.

In queste condizioni il richiamo ai principi di tempestività e trasparenza, pur se sempre necessari anche sul piano normativo ad ogni forma di valutazione, vanno interpretati alla luce delle effettive condizioni di esercizio dell’azione valutativa. In questo senso è tempestiva la valutazione che – in qualsiasi forma essa si esprima – tende ad accompagnare l’impegno degli alunni comunicando loro esiti di consegne, ambiti di revisione del loro lavoro, indicazioni per il miglioramento del loro impegno e dei loro risultati. Trasparenza è chiarezza nella comunicazione che coinvolga anche i genitori, attraverso i registri elettronici o – dato il momento – anche con modalità meno convenzionali. In questa fase possiamo dire di essere tutti dentro un grande compito di realtà, una sorta di startup senza progetto, che, al di là delle tragiche conseguenze dell’epidemia in corso, ci servirà a diventare più capaci di resilienza e problem solving. Ed è una fase nella quale emerge con tutta evidenza il primato dell’essere insegnante, sul fare l’insegnante, a prescindere dall’interpretazione più o meno rigorosa di norme e circolari.

I limiti e le potenzialità della didattica “digitale”

Fuori dalla condizione emergenziale, è indubbio che la DAD presenta evidenti limiti. Basti pensare al famoso “clima della classe” che è quella sorta di evanescente e nel contempo concreta dimensione che sostiene e alimenta l’”ora di lezione”, veicolando significati non solo di natura cognitiva ma soprattutto emotiva e motivazionale. La DAD è metodologia e tecnologia, e in quanto tale, parte di un corredo didattico che non si può mai esaurire in un’unica soluzione totalizzante e del tutto esaustiva.

Per far sì che la DAD abbia efficacia c’è poi da ristrutturare l’azione didattica in forme nuove. Bisogna, in un certo senso, pensare digitale, considerando le forme nuove degli oggetti dell’apprendimento, i nuovi contenitori delle informazioni, i luoghi virtuali dove può risiedere la conoscenza, un concetto più ardito di intendere la performance dell’alunno/studente, approcci nuovi al modo di fare ricerca. Bisogna investire di più sul protagonismo degli alunni, pur con le incertezze e le approssimazioni del caso, promuovendo autonomia e senso di responsabilità che sono essenziali a ogni apprendimento realmente efficace.

Scegliere le soluzioni tecnologiche più efficaci

Certo è un lavoro nuovo e tutto da costruire, perché, realisticamente, la scuola digitale non è esperienza né diffusa, né praticata con sufficiente know-how. Con tutte le riserve e i limiti del caso, le possibilità offerte dal digitale sono comunque tante. L’esperienza di questi giorni sta già spingendo ricercatori e aziende interessate all’educational a produrre soluzioni nuove. Sotto questo profilo l’impegno prossimo del docente sarà soprattutto quello di individuare le “applicazioni” migliori nell’ambito dell’offerta che tra open source e mercato avremo a disposizione. La competenza del docente si mostrerà soprattutto nella capacità di scegliere le soluzioni tecniche più utili ed efficaci, piuttosto che nel tentare di produrne con esiti spesso inadeguati. Ciò non toglie che ci si possa esercitare nella costruzione di strumenti, ma, in questo caso, che siano semplici, coinvolgenti e soprattutto tesi a rendere gli alunni attivamente coinvolti sia nello svolgimento di consegne che nella valutazione del loro operato e dei loro risultati.

Valutare solo il profitto degli allievi?

Diventa utile, in questo senso, distinguere due aspetti dell’e-learning che, seppure in relazione, vanno tenuti separati. Il primo riguarda la possibilità di utilizzare gli strumenti tecnologici come sostitutivi della didattica d’aula e quindi anche capaci di far emergere il profitto degli alunni e valutarlo. In questo senso molto dipende dagli strumenti che utilizziamo e da come possiamo renderli esenti da effetti e comportamenti che ne condizionano efficacia e validità, soprattutto in relazione alla valutazione degli apprendimenti. Bisognerà considerare la natura del compito e l’oggetto specifico che lo caratterizza e fare in modo che l’azione di verifica e valutazione sia correlata allo strumento di insegnamento adottato. Per essere più espliciti, una cosa è valutare consegne inviate via mail o con altri canali e restituite al docente con lo stesso mezzo, altra cosa è verificare e valutare risposte a prove somministrate attraverso specifiche app o software in modalità sincrona, col monitoraggio real time del docente. In entrambi i casi si tratta di lavoro a distanza ma è del tutto evidente come i risultati possano avere un’affidabilità diversa. Siamo nell’ambito di attività centrate sul conseguimento di conoscenze e abilità più o meno disciplinari per le quali, fatta la tara dei problemi di affidabilità appena indicati, si tratterà di rilevare e verificare esiti e giudicarli con le modalità che abbiamo sostanzialmente sempre adottato (attribuzione di pesi, definizione di percentuali per determinare punteggi, adozione di scale dentro le quali posizionare il risultato…).

… o promuovere e sviluppare le competenze?

Il secondo aspetto implicato nell’e-learning è la sua dimensione di “ambiente” per lo sviluppo di competenze. Attenzione, chiariamo subito che quando si dice competenze è implicito e irrinunciabile il richiamano a elementi solidi di conoscenze e abilità, ma questi determinano lo sfondo sul quale si innesta la qualità di una dimensione più ampia e feconda, fatta di modi di essere (atteggiamenti), che chiamiamo competenza e che, pertanto, è quella che ci interessa maggiormente apprezzare e provare a valutare. È questo secondo aspetto che va valorizzato ed esplorato. Sappiamo che lavorare per competenze significa innanzitutto rendere gli alunni i principali protagonisti della loro formazione, gli artefici della loro crescita, insistendo su dimensioni quali l’autonomia, la responsabilità, il riconoscimento delle proprie risorse personali, il desiderio di ognuno alla propria realizzazione, la motivazione, il senso di autoefficacia. Siamo nell’ambito di un’esperienza facilitante l’acquisizione e il miglioramento delle competenze di cittadinanza, quelle delle quali tutti parliamo ma sulle quali ancora permangono incertezze operative e dubbi epistemologici. Eppure sono quelle che sembrano essere l’orizzonte più auspicabile per l’educazione e la formazione dei futuri cittadini.

Al centro le soft skills

La valutazione degli apprendimenti conseguenti all’utilizzo della didattica a distanza non può dunque risolversi nella mera traduzione delle pratiche ordinarie in pratiche digitali, sarebbe limitarne l’efficacia col rischio di forzarne gli effettivi ambiti di applicazione. Essa va vista in una prospettiva più ampia che coinvolge elementi interdisciplinari, soft skills, competenze chiave e trasversali. In questo senso appaiono inadeguate quelle soluzioni che tendono a definire, con misure da farmacista, percentuali da trasferire in punteggi su scale decimali con cui valutare i singoli alunni.

La validità e l’attendibilità delle prove di verifica

Sappiamo che le prove di verifica dovrebbero sempre possedere validità e attendibilità. Sono valide le prove coerenti con ciò che ci si è proposti di accertare e rilevano soltanto quello, senza interferenza di altri elementi. Sono attendibili quelle i cui risultati siano privi di ambiguità, stabili e invariabili, quindi indipendenti da possibili interpretazioni soggettive dei somministratori. Ma con la DAD il problema non è nelle caratteristiche della prova, piuttosto nelle sue condizioni di esecuzione: l’autenticità della prestazione è fondamentale per l’accertamento della qualità del risultato. Il problema fondamentale diventa quello che abbiamo ormai imparato a chiamare controllo del cheating. Come farvi fronte? Occorre ricorrere a un po’ di espedienti di buon senso. Nella modalità sincrona, ad esempio, è utile invitare l’alunno a guardare nella webcam, per evitare che attinga altrove elementi per l’interlocuzione; condurre il dialogo con ricorrenti richiami, interventi, domande apparentemente estemporanee da parte del docente per preservare la genuinità delle risposte; sperimentare soluzioni a piccoli gruppi, ma da conciliare – attualmente – con le note esigenze di distanziamento sociale; esporre argomenti frutto del lavoro di ricerca personale dell’alunno, ma sempre con la costante e ricorrente interlocuzione col docente ai fini della verifica della genuinità del lavoro. Nella modalità asincrona, di contro, si potranno prevedere compiti temporizzati, utilizzando le diverse piattaforme che lo consentono, pur rimanendo critico il controllo del cheating.

L’e-learning per sviluppare le competenze

Propongo dunque di implementare soprattutto il secondo aspetto dell’e-learning, quello di ambiente per lo sviluppo di competenze, dove gli insegnanti sono prevalentemente coinvolti in azioni quali:

– indicare materiali, più che elaborarli e “assegnarli”;

– invitare a produrre riflessioni su concetti forti;

– indicare ambiti sui quali gli studenti possono svolgere autonome ricerche e approfondimenti;

– creare spazi dove si possano mettere a confronto le tesi;

– suggerire problemi e approcci per formulare ipotesi e strategie risolutive.

E dove gli alunni/studenti sono prevalentemente impegnati in:

– attività di ricerca (materiali, documenti, informazioni…);

– attività di problem solving (formulare ipotesi rispetto a problemi posti, elaborare strategie, proporre temi e argomentazioni…;

– attività di produzione (oggetti digitali, multimedia, relazioni, presentazioni, artefatti…).

La costruzione delle rubriche

Com’è evidente, si tratta di lavorare prioritariamente per compiti di realtà prevedendo come strumenti per la valutazione rubriche coerenti, che consentano di indicare e descrivere i risultati attesi di un processo di apprendimento mettendone in evidenza aspetti rilevanti, relativi tanto ai risultati (prodotti) quanto al modo di conseguirli (processi coinvolti), e indicandone anche livelli/gradi di qualità. Avremo così da un lato la possibilità di rilevare evidenze che attestino la competenza posseduta e la sua qualità; dall’altro quella di orientare le scelte didattiche e la costruzione dei compiti di realtà sempre più verificabili e valutabili sia nei processi che nei prodotti attesi. Ma avremo anche le condizioni utili a favorire processi meta cognitivi di autovalutazione degli studenti stessi.

Quello che segue è un esempio di un’ipotetica rubrica che, seppure con qualche forzatura, partendo dall’esigenza di apprezzare le competenze degli alunni agite e maturate nell’ambito dell’attività di e-learning, possa comunque fornire elementi utili anche alla valutazione di apprendimenti disciplinari. L’ultimo indicatore di essa è finalizzato a tale scopo. La scelta dei livelli A = Avanzato; B = Intermedio; C = Base; D = Iniziale, non è casuale ma coerente con quelli previsti dai modelli istituzionali per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione.

Una rubrica per la valutazione

Indicatori	Descrittori	Livello (A, B, C, D)1
DISPONIBILITÀ E PARTECIPAZIONE	A. L’allievo mostra pronta e costante disponibilità rispetto alle proposte del docente e alle consegne assegnate e partecipa attivamente alle attività sincrone e asincrone proposte B. L’allievo mostra disponibilità rispetto alle proposte del docente e alle consegne assegnate e partecipa alle attività sincrone e asincrone proposte C. L’allievo mostra un’accettabile ma incostante disponibilità rispetto alle proposte del docente e alle consegne assegnate e partecipa alle attività sincrone e asincrone proposte D. L’allievo mostra disponibilità occasionale rispetto alle proposte del docente e alle consegne assegnate e partecipa altrettanto occasionalmente alle attività sincrone e asincrone proposte
RISPETTO DELLE CONSEGNE E PUNTUALITÀ	A. L’allievo è sempre rispettoso dei tempi delle consegne e puntuale in occasione delle attività in sincrono/asincrono B. L’allievo è rispettoso dei tempi delle consegne e abbastanza puntuale in occasione delle attività in sincrono/asincrono C. L’allievo è abbastanza rispettoso dei tempi delle consegne ma non sempre puntuale in occasione delle attività in sincrono/asincrono D. L’allievo non rispetta i tempi delle consegne e ha difficoltà a essere puntuale in occasione delle attività in sincrono/asincrono
CONTRIBUTO PERSONALE / CAPACITÀ DI APPROFONDIMENTI	A. L’allievo mostra sistematicamente spirito di iniziativa e capacità di andare oltre le consegne e i compiti assegnati con originalità B. L’allievo mostra spirito di iniziativa e capacità di andare oltre le consegne e i compiti assegnati C. L’allievo mostra spirito di iniziativa ma senza andare oltre le consegne e i compiti assegnati D. L’allievo mostra occasionalmente spirito di iniziativa ma senza andare oltre le consegne e i compiti assegnati
AUTONOMIA	A. L’allievo mostra piena autonomia rispetto al lavoro da svolgere ricorrendo solo occasionalmente al supporto del docente, dei genitori o dei compagni B. L’allievo mostra autonomia rispetto al lavoro da svolgere ricorrendo solo occasionalmente al supporto del docente, dei genitori o dei compagni C. L’allievo mostra autonomia rispetto al lavoro da svolgere ma ricorre spesso al supporto del docente, dei genitori o dei compagni D. L’allievo mostra autonomia in poche occasioni e ricorre spesso al supporto del docente, dei genitori o dei compagni rispetto al lavoro da svolgere
APPRENDIMENTI	A. L’allievo dimostra di possedere conoscenze e/o abilità solide e approfondite che padroneggia con sicurezza B. L’allievo ha acquisito i principali elementi (conoscenze e/o abilità) e li applica in maniera corretta e produttiva C. L’allievo ha acquisito i principali elementi (conoscenze e/o abilità) e li applica in maniera essenziale ma corretta D. L’allievo acquisito parzialmente i contenuti fondamentali e non è sempre in grado di procedere alle applicazioni in forma corretta

1 A = Avanzato; B = Intermedio; C = Base; D = Iniziale

Una rubrica per l’autovalutazione degli allievi

Relativamente all’autovalutazione da parte dell’alunno, sono di seguito proposte due ipotesi. La prima non è altro che la conversione della precedente rubrica a uso dello studente, utile anche a comparare la percezione che egli ha del proprio lavoro con le rilevazioni dell’insegnante; la seconda, liberamente recuperata e rimodulata da strumenti in adozione presso diverse scuole, è più generalizzabile e presenta una serie di indicatori soprattutto di processo.

Indica con A, B, C, D1 il livello che ritieni di aver raggiunto
A. Sono stato pronto e costante rispetto alle proposte del docente e alle consegne assegnatemi e ho partecipato attivamente alle attività sincrone e asincrone propostemi. B. Sono stato disponibile rispetto alle proposte del docente e alle consegne assegnatemi e ho partecipato alle attività sincrone e asincrone propostemi. C. La mia disponibilità non è stata costante rispetto alle proposte del docente e alle consegne assegnatemi ma ho partecipato alle attività sincrone e asincrone propostemi. D. La mia disponibilità rispetto alle proposte del docente e alle consegne assegnatemi è stata occasionale e ho partecipato altrettanto occasionalmente alle attività sincrone e asincrone propostemi.
A. Sono sempre stato rispettoso dei tempi delle consegne e puntuale in occasione delle attività in sincrono/asincrono. B. Sono stato rispettoso dei tempi delle consegne e abbastanza puntuale in occasione delle attività in sincrono/asincrono. C. Sono stato abbastanza rispettoso dei tempi delle consegne ma non sempre puntuale in occasione delle attività in sincrono/asincrono. D. Non ho rispettato i tempi delle consegne e non ho rispettato la puntualità in occasione delle attività in sincrono/asincrono.
A. Ho avuto sempre spirito di iniziativa e capacità di andare oltre le consegne e i compiti assegnatimi anche con originalità. B. Ho avuto spirito di iniziativa e capacità di andare oltre le consegne e i compiti assegnatimi. C. Ho avuto spirito di iniziativa ma senza andare oltre le consegne e i compiti assegnatimi. D. Ho avuto occasionale spirito di iniziativa senza andare oltre le consegne e i compiti assegnatimi.
A. Sono stato pienamente autonomo rispetto al lavoro da svolgere ricorrendo solo occasionalmente al supporto del docente, dei genitori o dei compagni. B. Sono stato autonomo rispetto al lavoro da svolgere ricorrendo solo occasionalmente al supporto del docente, dei genitori o dei compagni. C. Sono stato autonomo rispetto al lavoro da svolgere ma sono ricorso spesso al supporto del docente, dei genitori o dei compagni. D. Sono stato poco autonomo rispetto al lavoro da svolgere e sono ricorso spesso al supporto del docente, dei genitori o dei compagni.
A. Ritengo di avere acquisito conoscenze e/o abilità solide e approfondite e di padroneggiarle con sicurezza. B. Ritengo di aver acquisito i principali elementi (conoscenze e/o abilità) e di applicarli in maniera corretta e produttiva. C. Ritengo di aver acquisito i principali elementi (conoscenze e/o abilità) e di applicarli in maniera essenziale ma corretta. D. Ritengo di avere maturato una parziale acquisizione dei contenuti fondamentali e di non essere sempre in grado di procedere alle applicazioni e in forma corretta.

1 A = Avanzato; B = Intermedio; C = Base; D = Iniziale

Un’autovalutazione basata su indicatori di processo

Scegli le espressioni nelle quali ti riconosci maggiormente
LIVELLO AVANZATO	LIVELLO ADEGUATO	LIVELLO BASE
|_| Ho compreso con chiarezza il compito	|_| Ho compreso il compito	|_| Ho fatto fatica a comprendere il compito
|_| Ho impostato il lavoro in maniera precisa e razionale	|_| Ho impostato il lavoro senza difficoltà	|_| Ho avuto difficoltà nell’impostare il lavoro
|_| Ho potuto valorizzare pienamente le mie conoscenze e abilità	|_| Ho utilizzato le mie conoscenze e abilità	|_| Ho utilizzato poco le mie conoscenze e abilità
|_| Ho svolto il compito in piena autonomia	|_| Ho svolto il compito autonomamente	|_| Ho chiesto spesso spiegazioni e aiuto
|_| Ho svolto il compito aggiungendo ulteriori elementi	|_| Ho svolto il compito adeguatamente	|_| Ho svolto il compito con difficoltà
|_| Ho collaborato produttivamente con i miei compagni e/o con l’insegnante	|_| Ho collaborato con i miei compagni e/o con l’insegnante	|_| Ho collaborato poco con i miei compagni e/o con l’insegnante
|_| Ho raggiunto pienamente i risultati attesi	|_| Ho raggiunto i risultati attesi	|_| Ho raggiunto in parte i risultati attesi

Le regole del gioco: le netiquette

Prima di concludere è opportuno ricordare due questioni da non trascurare e due principi da tenere sempre a mente. La prima questione riguarda il tema delle “regole del gioco”, le cosiddette netiquette. Hanno una funzione non solo strumentale per la gestione del lavoro, ma anche formativa, sulla quale è utile investire il tempo necessario per ritrovarsi poi in una convivenza virtuale ma comunque responsabile e rispettosa, ossia fatta di valori agiti da tutti più che solo annunciati, che non è cosa di poco conto. Il tema induce anche a rivedere e a rendere più cogente quel Patto educativo di corresponsabilità che tutte le scuole adottano e che non di rado concorre solo ad incrementare la voce dei meri adempimenti. Ecco un esempio di netiquette.

– La didattica a distanza è scuola a tutti gli effetti.

– La frequenza di tutte le attività online richiede la responsabilità personale di tutti.

– Come per le lezioni a scuola, la puntualità è fondamentale ed è indice di rispetto nei confronti dell’insegnante e degli altri compagni.

– Il linguaggio utilizzato negli ambienti didattici virtuali deve essere sempre corretto e rispettoso, sia nella forma verbale che nella forma scritta. È assolutamente vietato offendere o inveire contro chiunque.

– Le lezioni/attività devono essere seguite dagli alunni personalmente. Non è consentito affidare le proprie credenziali di accesso alle attività ad altri.

– Le varie funzionalità del sistema didattico utilizzato vanno attivate solo se autorizzate dall’insegnante. Come in classe, occorre chiedere la parola per poter intervenire.

– La registrazione di lezioni o attività è consentita solo se autorizzata dal l’insegnante.

Per i comportamenti scorretti è prevista l’adozione delle sanzioni appositamente previste dal Regolamento di istituto.

Prepararsi per il prossimo settembre

La seconda questione riguarda la necessità, a partire dal prossimo mese di settembre, di curare attentamente e definire gli aspetti organizzativi della didattica a distanza. Solo a titolo esemplificativo, provo a indicarne alcuni:

– Coordinamento organizzativo dell’erogazione della DAD.

– Definizione collegiale degli strumenti di base e approvvigionamento di tecnologie e software.

– Revisione del PTOF in particolare per quanto attiene i criteri per la valutazione degli alunni.

– Potenziamento delle funzionalità e dell’accesso al Registro elettronico.

– Assicurare l’accesso alle tecnologie agli alunni (comodato d’uso o altro).

– Prevedere formazione per il personale docente, non docente e per genitori e alunni.

– Revisione del Patto Educativo di Corresponsabilità e Regolamento di istituto.

Infine i due principi da tenere a mente:

a) nessuna pratica didattica è di per sé autosufficiente, ancor di più se “sospende” l’esperienza di relazione interpersonale;

b) non esistono soluzioni definitive nella didattica, ognuna può avere senso se siamo capaci di dargli senso.