1. Lo stress pedagogico da emergenza virus
La scuola, nell’attuale situazione di emergenza, continua ad assicurare un rapporto quotidiano con tanti bambini e ragazzi, anche in forme insolite. C’è il problema di “insegnare a distanza”, ma ancor più quello di garantire una normalità di relazioni, di aiutare ad organizzare il ritmo di una giornata di “clausura” forzata, di prefigurare un pensiero positivo per il domani, di mantenere legami sociali aperti, di farli sognare un po’ oltre i muri delle loro stanze. Per assicurare questa “vicinanza” noi abbiamo (dovremmo avere) qualche anticorpo in più dei nostri ragazzi. Detto questo, è chiaro che la didattica a distanza non è la fotocopia, nel bene e nel male, di una giornata scolastica. Mancano il “corpo a corpo” della relazione educativa, la dimensione pienamente sociale dell’apprendimento, la fisicità degli ambienti, ma può aiutarci a farci domande – che a volte rimandiamo – sul “senso” dell’insegnamento e dell’apprendimento. La situazione di emergenza enfatizza le nostre normali fragilità didattiche; da sole le tecnologie non bastano per modificare routine consolidate, ma le possono scalfire.
(cfr. S.Stefanel, Alcune note sulla didattica a distanza, in www.edscuol.eu )
2. La valutazione è parte integrante della relazione educativa
Valutare non è mai la priorità di una scuola, anche in situazioni normali. E una buona valutazione non può sostituire od essere un surrogato di una buona didattica. E’ però un dispositivo utile per regolare la relazione di insegnamento/apprendimento, che si basa essenzialmente su un feed-back costruttivo, su una azione di “scaffolding” dell’insegnante. La valutazione “precede, accompagna, segue” il processo di insegnamento, come affermano le Indicazioni per il primo ciclo (2012). E’ una “mossa riflessiva” che aiuta allievi e insegnanti a capire come orientarsi e ri-orientarsi lungo i sentieri dell’apprendimento. E’ pro-attiva, perché riconosce e dà valore ad ogni seppur minimo progresso degli allievi. Deve incoraggiare, sostenere il senso di fiducia nei propri mezzi, infondere nei ragazzi l’emozione e la percezione della riuscita e del successo. La valutazione deve essere rigorosa (non si nascondono le criticità), ma deve essere “incoraggiante”. Non la possiamo ridurre alla sola “misurazione” asettica delle prestazioni. Valutare significa dunque dare valore. Ecco perchè, in questo momento, la valutazione “sommativa” va tenuta sullo sfondo. E tutte le volte che ci apprestiamo a valutare chiediamoci chi sono quei bambini dietro lo schermo, nelle loro stanze, coi loro genitori, nei loro affanni quotidiani, nelle loro accentuate differenze, ora messe clamorosamente a nudo.
(cfr. F. Da Re, Riflessioni sul ruolo dei maestri nel tempo presente, in www.scuola7.it n. 177).
3. Valutazione formativa, bocciature e interventi di recupero
Valutazione formativa (orientata al farsi, ai processi, al miglioramento, alla motivazione) e valutazione sommativa (l’accertamento dei risultati al termine di un percorso, l’attribuzione di un giudizio, le possibili conseguenze, es: promozione/debiti/bocciatura) sono previste entrambe nel nostro ordinamento. Nella scuola primaria siamo fortemente ancorati ad una cultura della valutazione formativa (la bocciatura è una eccezione e riguarda meno del 1% dei bambini, meno del 3% anche nelle medie). E’ vero, nel primo ciclo abbiamo i voti (ma dal 1977 al 2008 ne abbiamo fatto a meno) ma la norma non ci chiede di usarli quotidianamente, né di trattarli come entità numeriche da sommare e gestire con la media aritmetica. Nella scuola secondaria di II grado la valutazione sommativa “morde” di più: il 70,5% degli studenti viene promosso a giugno (ma è il 64,3% nei professionali), il 22,4% viene “rimandato” con debiti (ma è il 26,8% nei tecnici), e il 7,1% viene bocciato (ma è solo il 4,1% nei licei). Le bocciature sono più elevate nelle due classi iniziali (quelle coinvolte nell’obbligo di istruzione). Sono dati che fanno riflettere.
L’ultimo decreto legislativo in materia (il d.lgs. 62/2017) afferma la prioritaria finalità formativa della valutazione (per il miglioramento e il successo); essa mette al centro processi formativi e risultati di apprendimento, promuove l’autovalutazione e “documenta lo sviluppo dell’identità personale”. La valutazione del comportamento rientra nella sfera dello “sviluppo delle competenze di cittadinanza”. Ecco, il tema delle “competenze” (e della sua certificazione) può essere una buona bussola di riferimento per la valutazione sommativa.
(cfr. M.R. Turrisi, La valutazione nella DAD: una questione aperta, in www.scuola7.it n. 179)
4. Verifica e valutazione degli apprendimenti
Per verificare gli apprendimenti è bene utilizzare una pluralità di strumenti, come nella didattica in presenza. Ci saranno i tradizionali compiti scritti (testi, sintesi, elaborati, quesiti brevi) oppure modalità orali. Spesso nella scuola prevale l’interrogazione (che potrebbero però trasformarsi anche in conversazioni a tema o in “debate” ove allievi devono dialogare e sostenere punti di vista diversi) o in presentazioni personali sostenute da altri materiali visivi, grafici, ecc. Anche le prove strutturate possono essere apprezzabili per ottenere rapidi feed-back circa il livello di acquisizione di informazioni, ma anche di abilità più complesse di comprensione, inferenza, collegamento ecc. Meglio se una prova richiama abilità diverse e diverse modalità per rappresentare conoscenze. E già ci stiamo spostando verso prove più complesse, semistrutturate o di problem solving. Se poi le nostre richieste sono ancorate ad obiettivi concreti, alla produzione di un risultato visibile, da comunicare o presentare ad altri (costruire piccoli libri, realizzare mappe concettuali, ma anche registrare audio, video, ecc.), stiamo praticando la strada dei compiti di realtà (o autentici).
In molte realtà si sta riscoprendo il valore di una valutazione “narrativa”, che preferisce una serena descrizione (piuttosto che i voti della tradizione) che dà contro di processi in fieri, del contesto, delle domande dei ragazzi prima ancora delle loro risposte, della sottolineatura di aspetti e guadagni formativi tipici per ogni allievo.
(cfr. A.Rucci, Verifiche e valutazione in tempo di sospensione dell’attività didattica, in www.scuola7.it n. 176)
5. Promuovere l’autovalutazione
Non c’è una vera crescita se l’alunno non diventa consapevole delle cose che sta imparando, delle competenze che sta mettendo alla prova. C’è una dimensione autovalutativa ineludibile che va coltivata proponendo azioni di feedback costruttivi. Gli strumenti possono essere diversi, ad esempio la biografia cognitiva (far parlare l’allievo circa le cose che sta facendo, le sensazioni che sta provando, il metodo che sta utilizzando), il diario di bordo (ricostruendo i passaggi più importanti di un lavoro fatto, il punto di partenza, i materiali, le fonti, i passaggi, le sintesi, le modalità di presentazione), fino al portfolio (in cui un bambino potrebbe via via inserire i suoi prodotti, testi disegni, grafici, tabelle, con un commento che faccia cogliere il senso del proprio lavoro, del proprio impegno, dei propri guadagni). L’autovalutazione dà valore all’iniziativa degli allievi e li responsabilizza. Ed i criteri di valutazione dovrebbero essere condivisi con gli stessi studenti.
Nella didattica a distanza la responsabilità dell’apprendimento passa ai ragazzi (non dovrebbe sempre essere così?) e l’impalcatura del “piacere e della fatica di imparare” (Boscolo) non dovrebbe poggiare sulle fragili fondamenta di voti e minacce di bocciature.
Sul piano didattico è molto importante fornire agli allievi scalette, istruzioni per l’uso, procedure di lavoro, utilizzare un timetable.
(cfr. M.Orsi, La distanza ci può far crescere, in www.scuola7.it n. 178).
6. Il digitale ci offre interessanti strumenti per la valutazione formativa
Certamente se la didattica a distanza viene equiparata tout court alla didattica in presenza, e se prevale un intento certificativo (basato sulla triade: ascoltare, studiare, rispondere), la valutazione appare quasi impossibile. Già si legge di improbabili interrogazioni ad occhi chiusi! Dovremmo invece sfruttare la flessibilità delle soluzioni offerte dai mezzi tecnologici. Si possono costruire test di verifica digitale (es. utilizzando le funzionalità di Moodle), ma anche automatizzare funzioni di feedback durante le azioni didattiche, oppure elaborare rubriche digitali utili per la valutazione, la valutazione tra pari, l’autovalutazione. Ma nella scuola primaria si può partire con esperienze molto semplici, come ad esempio tenere traccia delle diverse attività svolte da un alunno (timesheet), anche in forma di diario di bordo. Fare uso di tecniche come le interviste, i questionari, l’analisi dei messaggi e dei contenuti prodotti, gli eventuali diari dei partecipanti. Ecco, invogliare i bambini a tenere un piccolo diario delle loro giornate in casa può rappresentare un forte stimolo alla riflessione e ad una elaborazione sensata. Si possono sperimentare anche forme semplici di peer review, di aiuto reciproco, di scambi collaborativi. La documentazione e la tracciabilità dei percorsi possono consentire all’insegnante un’attenzione personalizzata ai ritmi, alle difficoltà, alle originalità del lavoro dei singoli, anche per predisporre percorsi ad hoc di tipo individuale. Ci muoviamo sempre nell’ottica di una valutazione formativa.
(cfr. R.Baldascino, Insegnare e dirigere nella scuola digitale, Tecnodid, Napoli, 2018).
7. Dai voti alla descrizione dei livelli di progressione
In generale, e non solo in emergenza o nella didattica a distanza, i criteri di valutazione non sono una operazione di tipo aritmetico, ma una più approfondita ponderazione di tanti aspetti. Non è che ora dobbiamo diventare più “clementi” o di “manica larga” (abbiamo già detto cosa ci aspetta dagli insegnanti), ma stabilire bene il senso della valutazione. In genere abbiamo criteri assoluti (cioè la descrizione a priori dei risultati attesi in relazione a standard pre-definiti), oppure criteri riferiti al soggetto (la progressione verso gli obiettivi per lui e solo per lui stabiliti, come nel caso di alunni con un proprio PEI) oppure alla collocazione rispetto ad un distribuzione degli esiti complessivi (collocare ad esempio in una fascia di livello, in base all’andamento storico – a posteriori – dei risultati di una popolazione ampia di riferimento: è ciò che fa l’Invalsi ad esempio). Nella scuola di base, un criterio condivisibile riguarda l’apprezzamento della progressione di ogni singolo allievo verso traguardi che sono e restano comuni: ma sarà importante che quell’apprezzamento sia “positivo”, e quindi anche una progressione minima andrà valorizzata (un po’ come nella certificazione delle competenze che è espressa sempre in positivo anche nei suoi livelli iniziali o parziali, o nei quadri europei delle competenze, esempio l’EQF). Invece dei voti sarebbero più significativi quattro o cinque livelli, corredati di rubriche narrative esplicative, per descrivere questa progressione…
(cfr. G.Cerini, M.Spinosi, a cura di, Un’ancora per la valutazione. Nuovo quadro normativo e indicazioni operative, Tecnodid, Napoli, 2018).
8. Riscoprire le competenze chiave
La valutazione non è solo una leggera mano di vernice sull’apprendimento degli allievi, sui processi cognitivi messi in atto. In questo momento particolare, ove prevale una preoccupazione circa i livelli di impegno, di attenzione al compito, di responsabilità e autonomia dei ragazzi (pur avendo sempre presente la domanda: chi è dall’altra parte dello schermo), al centro delle valutazioni dovremmo mettere quelle soft skills di cui non abbiamo mai il tempo di occuparci. Ci possono aiutare le Linee Guida sulla certificazione delle competenze per il primo ciclo (emanate il 9 gennaio 2018) quando ci parlano di alcuni indicatori quali: autonomia, relazione, partecipazione, responsabilità, flessibilità resilienza e creatività, consapevolezza. Anche il quadro delle otto competenze chiave europee può rappresentare una buona bussola di riferimento, perché ci fa uscire dagli schemi rigidi delle suddivisioni disciplinari.
Cfr. G.Cerini (a cura di), Competenza è cittadinanza, Maggioli, Rimini, 2019 e G.Cerini, M.Spinosi, S.Loiero (a cura di), Competenze chiave per la cittadinanza, Tecnodid-Giunti, Napoli-Firenze, 2018.
9. Le valutazioni di fine anno
Non ritengo che, al momento, la didattica a distanza possa produrre effetti legali differenziati come le promozioni e le bocciature, perché le situazioni sono troppo diverse da realtà a realtà. Risulta che l’80% degli allievi non è collegato (come mai? perché? cosa si può fare?), che le tecnologie e le modalità di contatto sono troppo differenziate, che i docenti si comportano in modi molto diversi (anche in tempi dedicati al “fare scuola”), che pesa la “mediazione” che i genitori possono esercitare nel rapporto degli allievi durante compiti, esercitazioni, prove. La valutazione ci vuole, ma dovrebbe assumere un valore del tutto diverso da prove puntuali che fanno media (ma non dovrebbe sempre essere così?). Immagino che per le classi intermedie si vada verso l’ammissione per default alla classe successiva, salvaguardando le valutazioni acquisite nel primo quadrimestre che, unitamente al “lavoro” svolto nel periodo a distanza, va a costituire il punto di partenza (in termini di debiti o di crediti) per l’anno scolastico successivo. Questo discorso è molto delicato nella scuola secondaria di I e II grado, dove quanto svolto nel corso di un anno incide sulla valutazione agli esami di stato anche alcuni anni dopo. C’è chi propone di rimandare la valutazione “legale” al termine del prossimo anno scolastico.
(Cfr. G.Cerini, Didattica a distanza, come si fa: le indicazioni MIUR commentate da Giancarlo Cerini, in leggioggi.it: https://www.leggioggi.it/2020/03/24/didattica-a-distanza-come-si-fa-indicazioni-miur-commentate/)
10. Una strategia per il nuovo anno scolastico
La particolare condizione di questo anno scolastico (se verrà confermata la sospensione delle lezioni in presenza fino al termine dell’anno) fanno già pensare a come impostare il prossimo anno. C’è chi propone di intrecciare i due anni scolastici, attraverso un percorso curricolare biennale in cui fare scelte di contenuti essenziali e di abilità indispensabili. E’ una ipotesi. Comunque, una parte consistente dell’inizio del prossimo anno (almeno i primi due mesi) dovrebbero essere dedicati ad un riallineamento e ad un consolidamento di conoscenze e abilità degli allievi. Al di là delle emergenze è ciò che si dovrebbe fare ogni anno, ogni volta che si riprende un percorso formativo. E’ uno degli aspetti più convincenti della valutazione: quello diagnostico, di conoscenza e presa in carico delle caratteristiche degli allievi, anche in vista di una progettazione individualizzata/personalizzata. La valutazione “precede” l’azione didattica, ci ricordano le Indicazioni del 2012… (cfr. G.Tosoni, Covid-19: la domanda giusta da farci è quale scuola vogliamo riaprire in Fondazione Giangiacono Feltrinelli: https://fondazionefeltrinelli.it/covid19-la-domanda-giusta-da-farci-e-quale-scuola-vogliamo-riaprire/)
