Il nuovo esame di “maturità”

Una storia che viene da lontano

Perché le virgolette? Perché si continua a parlare di esame di maturità, nonostante sia stato modificato tanti anni fa. E forse quelle modifiche non sono ancora entrate nel DNA degli insegnanti, né degli stessi studenti, per non dire delle loro famiglie e della pubblica opinione. E saranno entrate nel DNA dei nostri amministratori?

Ma andiamo con ordine. Alla fine del secolo scorso, come molti ricorderanno, si verificò una profonda svolta nel campo delle finalità dell’insegnamento, non solo in Italia, ma anche in molti Paesi dell’Unione Europea. Si sottolineava che, in un mondo che cambia, i processi di istruzione non possono più limitarsi a perseguire solo conoscenze, ma anche e soprattutto competenze. Una svolta di estrema importanza, ma… in effetti ancora oggi un passaggio di questo tipo non è stato totalmente avvertito nella sua interezza, né recepito.

Trent’anni di maturità “sperimentale” (1969-1997)

Cito due leggi. La legge 119/1969 prevede che “l’esame di maturità ha come fine la valutazione globale della personalità del candidato” (art. 5) e che “a conclusione dell’esame di maturità viene formulato, per ciascun candidato, un motivato giudizio, sulla base delle risultanza tratte dall’esito dell’esame, dal curriculum degli studi e da ogni altro elemento posto a disposizione della commissione (art. 8)”. Con la legge di riforma 425/1997 si dava una ben altra formulazione: i nuovi esami “hanno come fine la verifica della preparazione di ciascun candidato in relazione agli obiettivi generali e specifici di ciascun indirizzo di studi” (art. 1, c. 1), e la certificazione rilasciata deve “dare trasparenza alle competenze, conoscenze e capacità acquisite secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell’ambito dell’Unione europea” (art. 6). In effetti, si tendeva passare da una scuola centrata sulle conoscenze ad una scuola centrata sulle competenze. Quindi era necessario anche un riordino dell’esame di Stato.

Fatti e misfatti della riforma della maturità del 1997

Se poi questo passaggio, che avrebbe dovuto essere epocale, sia veramente “passato” nella nostra scuola è altro discorso. È opportuno ricordare che la riforma del ‘97 venne attuata dal Ministro Luigi Berlinguer nel contesto di un governo di centro-sinistra, e che si trattava di una riforma che avrebbe potuto veramente incidere nei tempi lunghi. Con i governi successivi, invece, la riforma venne letta e realizzata più come un adempimento formale che sostanziale. Di qui una sorta di fastidio per i “punteggi” e per la “terza prova”, che invece, costruita dalle commissioni, avrebbe dovuto costituire un’innovazione profonda. Ma il fatto è che per la scuola dei “voti”, che di prove oggettive ne masticava poco (e non solo allora), costruire prove “diverse” rispetto a quelle della tradizione, e adottare punteggi, non fu affatto cosa facile. Non è un caso che la terza prova sia stata vissuta come “il quizzone”: un termine che denota ignoranza in materia di misurazione e valutazione. E non è un caso che le prove Invalsi, costruite secondo precisi criteri docimologici, siano vissute più come un’invasione che come un’opportunità!

La delega legislativa sulla valutazione nella legge 107/2015

A “complicare le cose” – se si può dire così – è intervenuta la 107! Il comma 181, lett. i) dell’articolo 1 della legge 107/2015 recita: “adeguamento della normativa in materia di valutazione e certificazione delle competenze degli studenti, nonché degli esami di Stato, anche in raccordo con la normativa vigente in materia di certificazione delle competenze, attraverso: 1) la revisione delle modalità di valutazione e certificazione delle competenze degli studenti del primo ciclo di istruzione, mettendo in rilievo la funzione formativa e di orientamento della valutazione, e delle modalità di svolgimento dell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo; 2) la revisione delle modalità di svolgimento degli esami di Stato relativi ai percorsi di studio della scuola secondaria di secondo grado in coerenza con quanto previsto dai regolamenti di cui ai decreti del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, nn. 87, 88 e 89”. Sono i decreti che riguardano rispettivamente il riordino degli istituti professionali, degli istituti tecnici e dei licei.

Il D.lgs. 62/2017 ha dato attuazione a questa delega. Nel contesto/scenario sopra descritto insegnanti e commissioni si sono mossi, comunque, sempre con grande equilibrio, pur avvertendo a volte alcune difficoltà operative. In effetti le innovazioni, se non sono sostenute da opportuni interventi informativi e formativi degli operatori scolastici, rischiano di lasciare il tempo che trovano. Appare quindi utile e necessario che il Miur, per quanto riguarda gli esami di Stato relativi al secondo ciclo di istruzione, sia intervenuto “oggi” con tre documenti per fare chiarezza su alcune questioni.

La nota del Miur con le prime indicazioni operative

Il primo documento è la nota 4 ottobre, n. 3050, che ha per oggetto: “Esame di Stato conclusivo dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado a.s. 2018/2019 – prime indicazioni operative”. Questo è l’incipit: “Com’è noto, il d.lgs. 13 aprile 2017, n. 62, recante ‘Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107’, ha apportato significative innovazioni alla struttura e all’organizzazione dell’esame di Stato conclusivo dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado. Le relative disposizioni, contenute nel Capo III (artt. 12-21), sono entrate in vigore dall’1 settembre 2018, come previsto dall’art. 26, comma 1, dello stesso decreto legislativo…”.

Le tracce per la prima prova scritta

Il secondo è il “Documento di lavoro per la preparazione delle tracce della prima prova scritta dell’Esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione” (allegato 1 alla suddetta nota). Vi si legge, tra l’altro: “Per la lingua, si tratta di padroneggiare il patrimonio lessicale ed espressivo della lingua italiana secondo le esigenze comunicative dei vari contesti; per la letteratura, di raggiungere un’adeguata competenza sulla evoluzione della civiltà artistica e letteraria italiana dall’Unità a oggi”. Per ragioni di spazio, si indicano solo i titoletti del documento: Obiettivi della prova; Indicazioni generali per la formulazione delle tracce; Tipologie di prove e numero di tracce; Tipologia A: analisi e interpretazione di un testo letterario italiano; indicazioni specifiche per la formulazione delle consegne; Tipologia B: Analisi e produzione di un testo argomentativo; indicazioni specifiche per la formulazione delle consegne; Tipologia C: Riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità; criteri per la formulazione delle prove; scritture da testi; scritture svincolate da testi; l’importanza del contenuto, Indicatori specifici per le singole tipologie di prova.

A proposito della prova scritta di italiano, mi piace riportare le parole di Luca Serianni (da un’intervista rilasciata a “la Repubblica” dello scorso 6 ottobre), che ha guidato il gruppo di lavoro del Miur per rivedere la prima prova scritta: “Il deficit principale non è l’ortografia, come si ritiene comunemente al di fuori della scuola. Il problema nei ragazzi è la violazione della coerenza testuale, l’incapacità di argomentare e di capire cosa si legge. Il nostro è un tentativo di porvi rimedio. L’idea di fondo è insistere su una prova che valorizzi la capacità di istituire un ragionamento, di dedurre conseguenze da premesse. E soprattutto di aumentare la competenza nella comprensione di un testo, dunque della realtà”.

È evidente la necessità che la scuola ha di contrastare il progressivo impoverimento della nostra lingua, indotto anche dall’uso di certi media, da Facebook ai cellulari, che per loro natura difficilmente sollecitano scambi comunicativi concettualmente ricchi e grammaticalmente articolati. Ed è vero che anche certi politici ormai parlano più per slogan che per ragionamenti mirati. E quando l’esempio viene dall’alto…

Quadri di riferimento per le seconde prove

Il terzo documento riguarda “Indicazioni metodologiche e operative per la definizione dei ‘Quadri di riferimento per la redazione e lo svolgimento delle seconde prove’ e delle ‘Griglie di valutazione per l’attribuzione dei punteggi’” (allegato 2 alla suddetta nota). È costituito dai seguenti punti: Premessa; Percorsi di studio per i quali si procederà alla redazione dei Quadri di riferimento; Modalità operative; Indicazioni metodologiche relative a: Una o più discipline; Le griglie di valutazione.

A proposito di quest’ultimo punto, leggiamo: “La scelta contenuta nel d.lgs. 62/2017 di introdurre, in uno con i quadri di riferimento, griglie di valutazione da utilizzare nei lavori delle Commissioni, risponde all’esigenza di fornire elementi di omogeneità e di equità: le esperienze svolte in questi anni con le griglie di Matematica sono state generalmente positive e bene accolte. Bisogna però tenere conto del fatto che costruire griglie di valutazione non è operazione semplice, anche perché la diversità dei contenuti delle tracce rende difficile la definizione di descrittori definiti ‘a priori’. In linea di massima, per griglia di valutazione si può intendere un insieme di informazioni codificate che descrivono le prestazioni di uno studente/candidato in relazione a degli stimoli/consegne/obiettivi: sono composte da indicatori (parametri, elementi di valutazione) che a loro volte vengono declinati in descrittori delle prestazioni che identificano i livelli ai quali si assegna un risultato in termini numerici”.

Tra misurazione e valutazione

In estrema sintesi, quanto ho riportato riflette l’insieme delle operazioni più importanti dell’esame di Stato. Ciò che preoccupa – a mio esclusivo giudizio… o pregiudizio, conoscendo il linguaggio dell’amministrazione – è l’abbondanza (o sovrabbondanza?) delle disposizioni. A volte è pure difficile distinguere ciò che è innovativo da ciò che invece non lo è. Una sola osservazione: l’introduzione dei punteggi per la misurazione delle prove, prevista dalla riforma del ‘97, aveva un significato preciso e intendeva operare un’innovazione profonda. Il docimologo sa che un punteggio è oggettivo e che una valutazione ha sempre un alto tasso di soggettività. Quando un insegnante consegna a un alunno un compito che ha valutato “quattro”, ma poi dice che non se lo sarebbe mai aspettato da uno studente bravo come lui, “lavora” su due livelli senza rendersene conto: ha misurato e ha valutato. La stessa cosa vale per un alunno che “ha preso otto” nel compito in classe, ma l’insegnante sospetta che abbia copiato: otto, esito di misurazione; copiatura, esito di valutazione.

Qualche annotazione docimologica

Introdurre allora il punteggio da uno a quindici per una prova scritta significava introdurre un puro criterio misurativo. Ma poi, quando nell’ordinanza ministeriale che regola ogni anno l’esame di Stato leggiamo che un punteggio di 10 su 15 equivale alla sufficienza, l’amministrazione crea una tremenda confusione, facendo “equivalere”, appunto, il punteggio al voto! Quando invece, nei fatti, un punteggio alto potrebbe essere valutato non sufficiente o viceversa, a seconda della tipologia del compito, dell’alunno e delle relazioni che sempre corrono con gli altri compiti e con gli altri alunni. In effetti ogni anno l’OM che regola gli esami di Stato puntualmente recita: “La commissione dispone di 15 punti massimi per la valutazione di ciascuna prova scritta per un totale di 45 punti; a ciascuna delle prove scritte giudicata sufficiente non può essere attribuito un punteggio inferiore a 10”. E la cosa non mi meraviglia più di tanto: in tutte le ordinanze che negli anni regolano la valutazione degli alunni non c’è mai un accenno al fatto che un conto è misurare una prova, altro conto è valutarla. Per non dire poi della valutazione dell’alunno, che è un altro conto ancora.

Ai nostri amici del Miur, che anno dopo anno scrivono di valutazione, suggerirei la lettura e lo studio di due testi, fondamentali per operare in materia. Sono testi di tanti anni fa, ma illuminanti fin dal titolo. Eccoli: Aldo Visalberghi, Misurazione e valutazione nel processo educativo, Milano, Edizioni di Comunità, del 1955; Mario Gattullo, Didattica e docimologia, misurazione e valutazione nella scuola, Roma, Armando, del 1967.

Le novità del nuovo esame, in sintesi

Tornando al “nuovo” esame di Stato, le scelte e le innovazioni più significative introdotte sono le seguenti:

1. è ammesso all’esame di Stato l’alunno che ha frequentato almeno i tre quarti delle ore di scuola previste ed ha ottenuto almeno la sufficienza in tutte le discipline;
2. per quanto riguarda il credito scolastico, l’art. 15 del d.lgs. 62/2017 attribuisce al credito scolastico maturato dagli studenti nel secondo biennio e nell’ultimo anno di corso un peso decisamente maggiore nella determinazione del voto finale dell’esame di Stato rispetto alla precedente normativa, elevando tale credito da venticinque a quaranta punti su cento;
3. la prima prova scritta di italiano non avrà più quattro tracce, ma tre;
4. la seconda prova scritta può riguardare più materie;
5. la commissione dispone di 60 punti: massimo 20 per ciascuna delle due prove scritte e 40 per il colloquio;
6. viene eliminata la terza prova scritta (quella che assolutamente non si deve chiamare quiz o addirittura quizzone, perché in effetti una prova oggettiva ha sempre una sua dignità);
7. se lo studente dispone di un credito di almeno 30 punti e del punteggio complessivo di 50 per le tre prove, può godere di altri 5 punti (da uno a 5).

Altri provvedimenti per nulla secondari sono i seguenti: la prova Invalsi e l’alternanza scuola-lavoro non costituiscono più requisiti di accesso all’esame.

I documenti del Miur

Le innovazioni sono tante. Ovviamente, per il dettaglio delle informazioni, occorre accedere direttamente ai tre documenti citati: a) la Nota del 4 ottobre; b) il Documento di lavoro per la preparazione delle tracce della prima prova scritta dell’Esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione; c) le Indicazioni metodologiche e operative per la definizione dei ‘Quadri di riferimento per la redazione e lo svolgimento delle seconde prove’ e delle ‘Griglie di valutazione per l’attribuzione dei punteggi’.