L’entrata in vigore del D.lgs 66/2017 (uno degli otto attuativi della legge 107/2015) ridefinisce le coordinate dei processi di inclusione degli allievi disabili nelle scuole del nostro Paese. Non si parte dal nulla perché l’integrazione scolastica vanta ottime leggi (a partire dalla 517/1997 e dalla 104/1992), ma non sempre la qualità dell’integrazione è stata realmente garantita in tutte le realtà. Non è solo un problema di personale di sostegno (il cui contingente ha ormai superato le 140.000 unità), ma soprattutto di metodologie organizzative e didattiche, di coinvolgimento dell’intera comunità scolastica, di interazioni necessarie con i diversi soggetti che si prendono in carico il progetto di vita degli allievi disabili.
Il decreto sull’inclusione introduce la novità dell’ICF, cioè di un sistema di classificazione di matrice bio-psico-sociale che non considera solo la gravità del caso, ma compie una analisi complessiva del contesto di vita dell’alunno, delle sue potenzialità, delle sue differenziate esigenze di intervento educativo (cfr. Stornaiuolo, 55). L’assegnazione del sostegno sarà filtrata da un nuovo gruppo di lavoro (il GIT: gruppo inclusione territoriale), che dovrà mettere in relazione la proposta progettuale della scuola con le diverse risorse disponibili (non solo sostegno, ma altre figure, tecnologie appropriate, formazione e consulenza).
L’integrazione scolastica dovrebbe dunque riscoprire la sua vocazione progettuale, di innovazione nei metodi e nelle didattiche, di costruzione di ambienti educativi inclusivi per tutti gli allievi. Il caso della valutazione è emblematico, perché in questo contesto la dimensione “formativa”, di una valutazione commisurata alle caratteristiche del progetto educativo realizzato, diventa una strada obbligata, come si precisa anche nei recenti decreti attuativi della “Buona scuola” in materia di valutazione (cfr. Carlini, 63), che confermano con pochi adattamenti il quadro normativo vigente.
La legislazione delegata si riferisce unicamente agli allievi disabili certificati (legge 104/1992), mentre lascia invariata la situazione degli allievi con DSA (disturbi specifici di apprendimento), per i quali negli ultimi anni si è assistito ad un aumento esponenziale delle certificazioni, fenomeno che richiede di essere approfondito con cognizione di causa (cfr. Stornaiuolo, 71); così come sarà necessario tornare a riflettere sulla categoria degli allievi con BES (bisogni educativi speciali), per i quali il confine tra “normalità” e “specialità”, che dovrebbe essere messo in discussione per tutti, risulta assai labile. È per questo che si ipotizza di andare “oltre i BES” in vista della promozione di una didattica inclusiva per tutti gli allievi.
