Sulle strade della valutazione formativa

Valutazione tra pari o autovalutazione

Valutazione tra pari e autovalutazione rappresentano le due facce della stessa medaglia. Si potrebbe dire che la prima arricchisca o sia di insegnamento alla seconda, in quanto offre stimoli variegati e momenti di riflessione più ampi e più profondi. Tali stimoli, una volta interiorizzati, saranno successivamente impiegati per esaminare con comprensione diversa il proprio lavoro. Si potrebbe anche rovesciare la precedente considerazione, indicando che maggiore è la comprensione di se stessi e del proprio lavoro, tanto più alta sarà la capacità empatica di valutare gli altri. La realtà dei fatti è che entrambe le metodologie sono necessarie per la crescita e la consapevolezza individuali. È importante abituare lo studente a processi in cui la valutazione tra pari e l’autovalutazione siano integrate. In questo modo lo studente, osservando i lavori dei compagni, confronta e rispecchia il proprio nelle similitudini e nelle diversità. La valutazione tra pari è in realtà una forma indiretta di insegnamento tra pari. Nel momento in cui si esaminano i compiti degli altri, si impara sempre qualcosa di nuovo, grazie alla creatività, alla diversa interpretazione e sensibilità presente in ogni studente. Una corretta prassi processuale metodologico-didattica è quella di svolgere prima azioni di valutazione tra pari, e poi di autovalutazione.

Un’altra accortezza è quella di far svolgere la valutazione tra pari in maniera “cieca”: ogni studente non conosce gli autori dei lavori affidatigli per la valutazione. In questo modo si eliminano le influenze emozionali esterne. Le matrici/rubriche di valutazione, composte da diversi indicatori e un numero adeguato di livelli, sono gli strumenti essenziali per far svolgere allo studente tali attività in tutta autonomia. È importante che in fondo ad ogni rubrica di valutazione siano inserite alcune domande aperte per stimolare il rilascio di feedback e di feedforward articolati. Il concorso di entrambe le azioni spinge lo studente – partendo dalla sintesi e dalla riflessione complessiva sui lavori osservati – a momenti di introspezione seguiti da proiezioni in avanti, verso ipotesi di miglioramento future.

Embedded assessment, cioè una valutazione integrata

La locuzione inglese embedded assessment può essere tradotta come “valutazione incorporata o integrata”. È una valutazione orientativa e formativa basata sull’osservazione diretta degli studenti impegnati a svolgere determinati compiti. Grazie ai feedback forniti dal docente durante tale attività si offre just in time un supporto continuo e personalizzato. Tale modalità può essere impiegata anche durante lavori di gruppo. In questo caso le possibilità di osservazione si ampliano, coinvolgendo gli aspetti socio-affettivi, l’insegnamento tra pari e le dinamiche di gruppo. La metodologia ha essenzialmente due funzioni:

1. il docente coglie, attimo dopo attimo, come l’allievo applichi le proprie conoscenze e abilità durante l’attività didattica, offrendo nel caso di difficoltà un supporto rapido e guidato;
2. lo studente ha maggiori stimoli contestuali, che si tramutano in un’accresciuta consapevolezza sui processi cognitivi e metacognitivi di volta in volta impiegati.

Gli ambienti di apprendimento online e le tecnologie agevolano lo svolgimento dell’attività. Grazie a particolari software di rete, il docente dalla sua postazione informatica può direttamente interagire e supportare gli studenti o i gruppi di studenti impegnati al computer per svolgere la consegna. La tecnologia offre modalità diverse di interazione, sia comunicative docente-studente e studente-studente, sia manipolativo-generative con gli oggetti di apprendimento e i materiali di studio. All’interno dell’ambiente online è possibile programmare anche feedback automatici. Essi si attivano senza l’intervento del docente, nell’esatto momento in cui lo studente si trova in situazione di impasse. Grazie alle continue interazioni e sollecitazioni dirette e indirette, l’embedded assessment offre allo studente momenti profondi di interiorizzazione e di riflessione, che sono alla base dei processi di autovalutazione.

I precursori dell’autovalutazione: feedback e feedforward

Gli strumenti formativi ed orientativi più importanti a disposizione del docente per modificare i comportamenti e promuovere le motivazioni dello studente sono i feedback interattivi espressi durante le azioni didattiche. I feedback positivi/negativi sono per lo più rivolti individualmente, ma possono, in alcuni casi, essere orientati a gruppi di studenti o a tutta la classe. Le caratteristiche essenziali dei feedback sono:

• Immediatezza: i feedback devono inserirsi subito dopo un evento e per rispondere a situazioni e condizioni verificatesi in un particolare momento;
• consequenzialità: i feedback devono avere riferimenti specifici alle attività, alle abilità da mostrare e a particolari conoscenze acquisite o da acquisire;
• informatività: devono evidenziare e fare emergere con precisione i punti di forza e le criticità mostrate dallo studente;
• supporto: devono indicare con chiarezza le modalità e i percorsi di miglioramento;
• struttura dialogica: la comunicazione del feedback è sempre un’operazione interattiva tra il docente, che invia lo stimolo, e lo studente, che lo recepisce, lo interiorizza ed esprime le proprie considerazioni in merito.

Anche rispetto alla valutazione sommativa (quella senza appello), non sempre percepita positivamente dagli studenti, i feedback vengono accolti in maniera migliore, non innestano risentimenti negativi. Alle volte sono richiesti proprio dagli stessi studenti per migliorare la propria perfomance.

Se i feedback sono, quindi, ben utilizzati e inseriti appropriatamente dal docente, essi rappresentano degli strumenti motivazionali potentissimi per orientare gli studenti a migliorarsi gradualmente. Le interiorizzazioni che derivano dai feedback accrescono la consapevolezza del proprio agire e delle proprie capacità. Le retroazioni possono essere date in qualsiasi momento: prima, durante e dopo un’attività didattica. In alcune situazioni particolari le retroazioni possono essere anche scollegate dallo svolgimento di una particolare attività didattica. In tal caso esse rappresentano un consultivo generale offerto dal docente allo studente come occasione di riflessione, e per proporre suggerimenti su come migliorare l’apprendimento.

Gli approcci che stimolano lo studente a riflettere con maggiore consapevolezza sulle sfide future sono definiti feedforward. Rispetto ai più conosciuti feedback (retroazioni), che vengono dati su azioni e/o produzioni già compiute, i feedforward (avanti azioni) hanno una valenza proattiva. Grazie a particolari domande e considerazioni poste dal docente, si spinge lo studente a pensare anticipatamente in merito alle fasi successive del proprio sviluppo formativo. In particolare egli riflette su come migliorare e orientare l’apprendimento per affrontare le sfide future. I feedforward favoriscono negli studenti momenti intensi di autoriflessione e di autoconsapevolezza cognitiva e metacognitiva. Per immaginare il futuro essi devono aver valutato e interiorizzato ciò che è stato determinato dal passato. La combinazione di feedback e di feedforward è l’azione primigenia alla base dei processi di autovalutazione.

Compiti autentici[1]

Alla base dei processi, che stimolano azioni successive di autovalutazione o di valutazione tra pari, ci sono le consegne impostate dal docente. Tali compiti, per essere realmente efficaci ed esercitare una valenza metacognitiva e riflessiva, devono essere percepiti dallo studente come attività che abbiano qualche riscontro con la realtà in cui essi vivono e interagiscono. Più l’attività è percepita come reale, maggiori saranno l’impegno, la partecipazione e le azioni autonome riflessivo-valutative. In un compito autentico lo studente può dimostrare effettivamente e consapevolmente non solo le proprie conoscenze e abilità, ma anche come le sa applicare in situazione. Detto altrimenti: i compiti autentici mostrano come e quanto lo studente sia in grado di mobilitare, in termini di risorse cognitive ed emozionali, per risolvere una particolare situazione problematica. Non si tratta solo e semplicemente di riprodurre con correttezza ciò che il docente ha spiegato, ma di mostrare autonomia nel costruire procedure e reperire risorse interne ed esterne. Ciò determina che alle volte il risultato cognitivo ottenuto ha una portata più ampia rispetto l’insegnamento impartito.

È bene specificare che l’oggetto della valutazione non si ferma semplicemente al risultato o al prodotto finale, ma anche al processo impiegato. Un compito autentico, come ad esempio la costruzione di una infografica o di un oggetto multimediale che illustri un determinato argomento, non è semplicemente una consegna aperta. È un lavoro in cui sono presenti una serie di vincoli da rispettare, così come accade normalmente per qualsiasi attività svolta nella realtà. Tali vincoli non si riferiscono solo alla data della consegna, ma anche a tutta una serie di pre e post condizioni definite a priori dal docente. I vincoli possono riguardare i materiali da consultare/utilizzare, gli strumenti da usare, le conoscenze pregresse, gli elementi di supporto da impiegare. I vincoli sono alla base per lo sviluppo dell’artefatto cognitivo e ne delimitano le caratteristiche, le proprietà e le qualità. All’interno di tali confini lo studente può poi esercitare tutta la propria inventiva e creatività. I vincoli – insieme ad altre condizioni in grado di far emergere la qualità delle conoscenze e dell’abilità impiegate – costituiranno in seguito una parte degli indicatori usati per la valutazione/autovalutazione. Prima di iniziare l’attività, il docente può anche consegnare una checklist che orienta ulteriormente lo studente a rispettare le condizioni esposte nel compito. Sviluppare attività che prevedano compiti autentici significa applicare nel reale conoscenze e abilità che altrimenti rischierebbero di rimanere inerti o incapsulate. Una conoscenza incapsulata è chiusa in se stessa, separata da qualsiasi possibile applicazione reale. Essa vive di vita propria in un ecosistema chiuso dentro l’aula. I compiti autentici sono indispensabili per attivarla ed estenderla, mantenendola viva e applicabile in contesti reali.

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[1] Wiggins G. (1990). The case for authentic assessment, Practical Assessment, Research & Evaluation, 2. PAREonline.net. http://pareonline.net/getvn.asp?v=2&n=2