Con il mese di dicembre 2016 si è conclusa la valutazione esterna del primo gruppo di scuole, su un campione selezionato su base statistica dall’INVALSI in tutto il territorio nazionale, con una copertura del 4% degli istituti scolastici statali e paritari. Il campione, seppur molto contenuto, risulta significativo per la selezione operata, e tale da poter ricavare alcuni dati di tendenza qualitativi sull’avvio dell’intero Sistema Nazionale di Valutazione (SNV).
Risulta interessante porre in dialogo lo studio dell’INVALSI presentato il 13 dicembre 2016[1] sulla validità e affidabilità delle rubriche valutative del Rapporto di Autovalutazione (RAV) con i rapporti prodotti nella valutazione esterna dai Nuclei a ciò deputati.
Il lavoro dei NEV
I Nuclei di valutazione esterna (NEV), composti da un dirigente tecnico e da due esperti valutatori con un profilo A appartenente al mondo scolastico, un profilo B esterno alla scuola, hanno operato con un protocollo di lavoro comune su tutte le scuole valutate, e con una metodologia prevalentemente qualitativa, basata su interviste, focus group, analisi documentale di tutti i principali materiali e documenti tecnici utilizzati dalle scuole. Un particolare approfondimento è stato dedicato al RAV come strumento di interfaccia tra i dati documentali, l’autovalutazione interna e le evidenze raccolte durante i 3 giorni di visita diretta.
Linee di tendenza sulle priorità (esiti)
Da uno scambio generale avvenuto, in un’apposita riunione, tra INVALSI e Dirigenti Tecnici coordinatori dei NEV, è emersa la positiva esperienza delle visite alle scuole, che in generale percepiscono la valutazione esterna come un’occasione di confronto diretto e approfondito sulla loro realtà scolastica, oltre ad una diffusa tendenza all’utilizzo del RAV come un’occasione riflessiva realistica sulle priorità e sugli obiettivi di processo da utilizzare per individuare le aree di miglioramento.
Appare generalizzata una maggiore importanza attribuita alle prove standardizzate come segnale di confronto tra i risultati scolastici interni e quelli parametrati con scuole di analogo profilo socio-culturale (Indice ESCS). Tuttavia viene rilevata una certa difficoltà nell’analisi e lettura approfondita degli esiti in queste prove, in quanto è ancora da consolidare una cultura del ‘dato’ all’interno dell’organizzazione scolastica. È da segnalare che gli Istituti hanno trovato interessante dedicarsi a conoscere gli esiti a distanza dei propri allievi, poiché spesso contribuiscono a confermare o smentire le attribuzioni di voto nei risultati scolastici. In generale le competenze di cittadinanza sono poco trattate in forma intenzionale nelle scuole, e diventano oggetto di priorità per il miglioramento laddove risultati scolastici e prove INVALSI non registrano particolari debolezze.
Gli obiettivi di processo
Le scuole si attribuiscono punteggi positivi in questo settore del RAV, ad eccezione del Curricolo, progettazione e valutazione, talvolta Ambiente di apprendimento, in cui si rilevano punteggi inferiori al livello 5, in quanto sono in corso lavori diversificati per mettere a punto un curricolo verticale attendibile e utilizzabile, con un linguaggio condiviso e orientato alla didattica per competenze. Nel processo “Ambiente di apprendimento” spesso ci si concentra sulle dotazioni in essere di tipo tecnologico (presenza di LIM, di connettività, ecc) piuttosto che sulle dimensioni metodologiche innovative, che sembrano condivise solo in piccoli gruppi. Di fatto prevale un’identità di plesso più che di Istituto. Si registra un mutamento in corso per adottare metodologie innovative tali da ridurre il peso delle lezioni frontali, classicamente caratterizzanti il nostro sistema scolastico, per far spazio a lavori d’aula interattivi, con forme diversificate di interventi per gruppi di alunni.
Si conferma diffuso un buon livello di inclusività nei diversi Istituti sia del 1° che del 2° ciclo di istruzione, in coerenza con quanto analizzato da INVALSI. È un segnale molto positivo perché denota un’elevata sensibilità nella comunità scolastica e nei genitori su un tema collegato alla convivenza civile, affinché ad ogni soggetto possa essere garantito il migliore percorso educativo. Risulta invece meno articolata l’attenzione alla dimensione strategica, ossia alla definizione e condivisione della mission della scuola, in collegamento all’organigramma degli istituti e al miglior impiego delle risorse umane. Si tratta di un possibile indicatore-spia sul quale riflettere anche nel prossimo appuntamento contrattuale, per valorizzare le figure di sistema e rendere concreta la filiera del middle management, essenziale per supportare l’intero servizio scolastico.
I Piani di miglioramento
La valutazione delle scuole si conclude con delle conferme e dei suggerimenti sul Piano di miglioramento (PdM), che in genere le scuole avevano costruito utilizzando le attribuzioni di giudizio date nel proprio RAV. Si nota spesso un eccesso nell’individuare le priorità di miglioramento e gli obiettivi di processo collegati, con il risultato di procedere con difficoltà, in genere, per la notevole quantità di indicatori sui quali concentrare azioni mirate.
I NEV si sono rivelati preziosi proprio per ridefinire i PdM e incoraggiare le scuole ad adottare azioni precise di miglioramento, concentrandosi sulle aree più critiche e facendo leva sulle risorse positive presenti.
Le prospettive
È sicuramente un valore aggiunto poter contare su una valutazione esterna per qualsiasi scuola, per la possibilità di avere una lettura rispecchiata della scuola stessa, operata in posizione di terzietà da tre diverse professionalità, che hanno il compito di sintetizzare dati quanti-qualitativi e fornire un accredito di valore alla stessa autovalutazione. Si può anche dire che la leadership educativa della dirigenza, come l’articolazione dello staff e il sistema comunicativo interno, sono variabili determinanti per la qualità del servizio, a conferma che occorre investire in termini di formazione iniziale e continua su tutto il personale.
Resta aperta l’esigenza di garantire un follow-up alle scuole nel triennio successivo, per seguire a distanza il miglioramento e portare a sistema l’utilità della valutazione. La valutazione esterna, dunque, si caratterizza come strumento utile per tenere vivo l’impianto riflessivo e garantire la tenuta unitaria e una maggiore equità del servizio scolastico.
—-
[1] Cfr. comunicazione sul n. 24 di Scuola7.
