Scuola7 1 giugno 2020, n. 187

Scuola7

la settimana scolastica

1 giugno 2020, n. 187


In questo numero parliamo di:



La riapertura delle scuole tra diritto alla salute e diritto all’istruzione (Laura DONÀ)

Dopo il Covid-19: un'agenda per settembre (Pietro CALASCIBETTA)

Le classi si possono superare (Gian Carlo SACCHI)

La “nuova” valutazione: mi passi quell’emendamento? (Giancarlo CERINI)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diDiritto allo studioo diritto alla salute?
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1 giugno 2020

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n. 187

La riapertura delle scuole tra diritto alla salute e diritto all’istruzione

Laura DONÀ

Da un DPCM all’altro

L’emergenza epidemiologica generata dalla diffusione del virus SARS-CoV-2 ha modificato le regole di convivenza civile e ha portato in evidenza tra i diritti civili, la rilevanza del diritto alla salute, da sempre considerato prioritario per il bene dei cittadini, tale da porre in subordine quello all’istruzione. La sospensione delle attività didattiche fino al termine delle lezioni, disposta progressivamente dai diversi DPCM, da Ordinanze regionali e da note dei Dipartimenti del Ministero dell’Istruzione, dall’ultima settimana del mese di febbraio 2020 ad oggi[1], su tutto il territorio nazionale ha messo in luce la rilevanza del servizio scolastico e nel contempo la fragilità del sistema che, nel suo funzionamento, non aveva considerato modi e procedure per fronteggiare la prevenzione al contagio di un virus poco conosciuto e con un tasso di pericolosità elevata per il numero di decessi tra i contagiati nel nostro paese.

Questa situazione ha fatto emergere una serie di studi e di gruppi di lavoro nelle diverse istituzioni ed enti territoriali per contenere e ridurre il contagio e nel contempo per studiare la ripresa delle attività scolastiche.

Voglia di ritornare a scuola...

L’opinione pubblica, una volta compresa l’evoluzione positiva del contenimento sulla circolazione del virus, si è mobilitata a vario titolo per richiedere l’apertura delle scuole, spesso con esigenze di natura sociale e di servizio, in un secondo tempo anche per la riconosciuta diversità nella qualità degli apprendimenti se resi in presenza.

La pedagogia e gli esperti di educazione hanno iniziato ad esprimersi in interviste, rigorosamente a distanza, in interventi sulla stampa su vari aspetti quali: la necessità di garantire alcuni momenti cruciali in presenza come la conclusione dell’anno scolastico, il colloquio nell’esame di Stato del 2° ciclo, in quanto situazioni imprescindibili a tutela del valore educativo del percorso scolastico degli studenti e come salvaguardia del valore simbolico assegnato alla chiusura di un anno di lavoro anomalo, caratterizzato da relazioni in distanziamento e quindi di una povertà sociale che in educazione necessita di una cura integrativa.

Il documento tecnico della Presidenza del Consiglio dei Ministri (CTS)

È particolarmente interessante il documento prodotto dal Comitato tecnico scientifico del Dipartimento della Protezione Civile del 28 maggio 2020 titolato ‘Modalità di ripresa delle attività didattiche del prossimo anno scolastico’[2]. In questo contributo si riportano in forma sintetica alcuni punti contenuto nello stralcio del verbale 82 perché possono fornire autorevole riferimento alle scuole sulle misure per la ripartenza delle attività didattiche.

Occorre anche ricordare che sono circolati e sono in elaborazione diversi documenti sullo stesso tema da tavoli diversificati afferenti al Ministero della famiglia congiuntamente alla Sanità, dal Ministero dell’Istruzione, da enti esterni come il Politecnico di Torino[3], dalle Regioni su aspetti specifici (apertura centri estivi 3-17, servizi infanzia 0-6; esami di Stato 2 ciclo…). Questa proliferazione di testi denota da un lato l’attenzione ai servizi educativi e scolastici in generale, dall’altra la complessità del settore che conta 40.749 sedi con una percentuale pari al 69,2% di infanzia e primaria, il 17,7% della secondaria di 1 grado e il 13,1% della secondaria di 2 grado. Le misure proposte nel documento del 28 maggio 2020 raccolgono le raccomandazioni dell’OMS, dell’UNESCO e le esperienze maturate in altri Paesi europei.

Interessante leggere nel testo che l’elemento principale del rischio nelle scuole è l’aggregazione, il commento che segue sembra scritto dal mondo delle scienze dell’educazione e costituisce un esempio dell’intreccio sempre più necessario della pedagogia con la salute e la sicurezza. Si dice che l’aggregazione ‘rappresenta la forza e l’energia propulsiva del sistema educativo. La sospensione delle attività scolastiche e il successivo isolamento hanno determinato una significativa alterazione della vita sociale e relazionale dei bambini e dei ragazzi determinando al contempo una interruzione dei processi di crescita in autonomia, di acquisizione di competenze e conoscenze, con conseguenze educative, psicologiche e di salute che non possono essere sottovalutate’.

Le Raccomandazioni internazionali per la riapertura

L’OMS e l’UNESCO, unitamente alle esperienze raccolte da altri paesi europei, hanno proposto alcune raccomandazioni strategiche per incoraggiare e sostenere le riaperture delle scuole poiché le chiusure sono considerate un rischio senza precedenti per l’educazione, la protezione e il benessere dei bambini. Si vuole con questo riferimento rendere una parziale risposta alle numerose famiglie e gruppi di genitori, che in diverse parti d’Italia inviano ogni giorno mail e lettere anche circostanziate al Ministero e agli USR per la richiesta di avere in attenzione la riapertura dei servizi educativi e scolastici. Questo documento mostra lo sforzo e l’impegno di tutte le istituzioni per rendere concreta questa possibilità, ritenuta cruciale per la salvaguardia culturale ed educativa della popolazione giovane.

Vengono indicate a riferimento tre strategie chiave da considerare per riaperture in sicurezza delle strutture:

1. Disponibilità del sistema con la valutazione delle dotazioni di persone, infrastrutture, risorse e capacità di riprendere le funzioni;

2. Continuità dell'apprendimento: garantire che l'apprendimento riprenda e continui nel modo più regolare possibile dopo l'interruzione;

3. Resilienza del sistema: costruzione e rafforzamento della preparazione del sistema educativo per anticipare, rispondere e mitigare gli effetti delle crisi attuali e future.

Va anche ricordato, a titolo informativo, che l’INAIL[4] ha classificato il settore scolastico con un livello di rischio integrato medio-basso ed un rischio di aggregazione medio-alto in correlazione con le strategie e tale impostazione sorregge le basi di sicurezza su cui fondare le opzioni di ripresa delle attività scolastiche.

I protocolli di settore

Dalle indicazioni strategiche sono stati previsti dei criteri-guida per le attività scolastiche, attese le specificità di contesto. Si reputano validi i principi cardine che hanno caratterizzato le scelte e gli indirizzi sui comportamenti di base da seguire per la prevenzione, quali:

1. il distanziamento sociale (mantenendo una distanza interpersonale non inferiore al metro);

2. la rigorosa igiene delle mani, personale e degli ambienti;

3. la capacità di controllo e risposta dei servizi sanitari della sanità pubblica territoriale e ospedaliera.

Su questi principi si stanno declinando le misure operative a livello organizzativo e di sistema preventivo. A questo livello diventano rilevanti i documenti tecnici di imminente uscita del Ministero dell’Istruzione per la presa in carico diretta delle misure in materia specifica ossia a livello di risorse e ordinamentali.

Le misure di sistema e organizzative

La numerosità delle sedi scolastiche e la diversificazione dei servizi nei territori richiedono la formulazione di linee di indirizzo generali a cui riferirsi e rimandano alle valutazioni locali sui contesti specifici, per questo i protocolli regionali trovano senso operativo e maggiore incidenza. Il problema in tal caso è la discussione congiunta di esperti del settore sanitario e dell’educazione, proprio per concretizzare ipotesi di scambio e di interrelazione tra le irrinunciabili condizioni pedagogiche e quelle di prevenzione e protezione.

Interessante a questo proposito il recente documento prodotto dal gruppo nazionale 0-6, titolato’ Sistema 0-6. Orientamenti pedagogici sui Legami educativi a Distanza’, trasmesso dal MI con nota DPIT n.667 del 13.05.2020, in cui, per il segmento 0-6 anni, vengono delineati aspetti educativi indispensabili da mantenere anche con le misure di protezione per salvaguardare la mission educativa.

In ogni caso strategie e indicatori proposti dal Comitato Tecnico Scientifico della Protezione Civile potrebbero comportare la necessità di rimodulare alcuni aspetti relativi all’organizzazione scolastica che richiederanno apposite, seppur transitorie, modifiche in capo all’amministrazione scolastica centrale (es. ridefinizione monte ore delle discipline scolastiche, implementazione fondi per il miglioramento dell’offerta formativa, regolamento refezione scolastica, etc.) a quella degli enti locali (spazi e servizi), a quella delle scuole autonome per la gestione organizzativa e didattica. Si rinvia alla consultazione del testo per la lettura dei temi affrontati (spazi, aule, spazi comuni, palestre, mensa, alunni disabili, scuola dell’infanzia, mascherine e comunicazione) che possono aiutare a comprendere gli aspetti da trattare per prepararsi fin da subito al momento delle riaperture con le necessarie intese a livello locale e con le risorse dei territori.

trasporti pubblici

Nella riapertura delle scuole andranno previste soluzioni specifiche relativamente all’utilizzo dei mezzi di trasporto pubblico da parte degli studenti, soprattutto nelle aree di maggior concentrazione di utenti che utilizzano i mezzi di trasporto collettivi.

Mappatura degli spazi

Ciascuna realtà scolastica dovrà effettuare una mappatura degli spazi destinati a tutte le attività didattiche in rapporto al numero di alunni e di personale, al fine di assicurare quanto più possibile la didattica in presenza seppur con possibili rimodulazioni/riduzioni orarie. E’ ritenuto indispensabile dagli esperti di educazione garantire attività in presenza per la fascia 0-6 e 6-12 anni di età, ossia per i servizi educativi, le scuole dell’infanzia e primaria che rappresentano i punti di erogazione più numerosi e capillari.

Sarà necessario valutare tutte le possibili situazioni di assembramento con un’analisi di dettaglio dei punti comuni (es. gestione dei percorsi di entrata, uscita, spostamenti interni alla scuola, orari, ricreazione, refezione, attività motorie, etc.) al fine di definire misure organizzative di prevenzione e protezione atte a mitigare il rischio ponendo particolare attenzione anche alle situazioni a rischio di affollamento e aggregazione non strutturati (fuori dal contesto dell’aula).

Le aule

Il layout delle aule destinate alla didattica andrà rivisto con una rimodulazione dei banchi, dei posti a sedere e degli arredi scolastici, al fine di garantire il distanziamento interpersonale di almeno 1 metro, anche in considerazione dello spazio di movimento.

Ciascuna istituzione potrà definire, in virtù dell’autonomia scolastica, modalità di alternanza / turnazione / didattica a distanza proporzionate all’età degli alunni e al contesto educativo complessivo. In particolare, per gli ordini di scuola secondaria di I e II grado, al fine di ridurre la concentrazione di alunni negli ambienti scolastici, potranno essere in parte riproposte anche forme di didattica a distanza.

Altri locali della scuola

In tutti gli altri locali scolastici destinati alla didattica, ivi compresi aula magna, laboratori, teatro - dovrà essere considerato un indice di affollamento tale da garantire il distanziamento interpersonale di almeno 1 metro anche in considerazione delle attività didattiche specifiche proprie degli istituiti tecnici o professionali; dei licei coreutico musicali che richiedono un aumento significativo del distanziamento interpersonale.

Spazi comuni

Negli spazi comuni, aree di ricreazione, corridoi, dovranno essere previsti percorsi che garantiscano il distanziamento tra le persone, limitando gli assembramenti, anche attraverso apposita segnaletica.

Per lo svolgimento della ricreazione, delle attività motorie e didattiche programmate, ove possibile e compatibilmente con le variabili strutturali e metereologiche, privilegiarne lo svolgimento all’aperto, valorizzando lo spazio esterno quale occasione alternativa di apprendimento.

Educazione fisica

Nelle prime fasi di riapertura delle scuole sono sconsigliati i giochi di squadra e gli sport di gruppo, mentre sono da privilegiare le attività fisiche sportive individuali che permettano il distanziamento fisico. Nei luoghi chiusi dovrà essere garantita adeguata aerazione e un distanziamento interpersonale di almeno 2 metri.

La mensa

Anche per la refezione le singole realtà scolastiche dovranno identificare soluzioni organizzative che consentano di assicurare il necessario distanziamento attraverso la gestione degli spazi (refettorio o altri locali idonei), dei tempi (turnazioni), e in misura residuale attraverso la fornitura del pasto in “lunch box” per il consumo in classe. Si reputa utile questo servizio includendo la refezione come un momento educativo di protezione sociale.

Le mascherine

La scuola garantirà giornalmente al personale la mascherina chirurgica, che dovrà essere indossata per la permanenza nei locali scolastici.

Gli alunni dovranno indossare per l’intera permanenza nei locali scolastici una mascherina chirurgica o di comunità[5] di propria dotazione, fatte salve le dovute eccezioni (ad es. attività fisica, pausa pasto).

Si precisa che, in coerenza con i commi 2 e 3, art. 3 del DPCM 17 maggio 2020, “non sono soggetti all'obbligo i bambini al di sotto dei sei anni, nonché i soggetti con forme di disabilità non compatibili con l'uso continuativo della mascherina ovvero i soggetti che interagiscono con i predetti.

Anche per tutto il personale non docente, negli spazi comuni dovranno essere garantite le stesse norme di distanziamento di almeno 1 metro, indossando altresì la mascherina chirurgica.

Gestione studenti con disabilità

Per l’assistenza di studenti con disabilità certificata, non essendo sempre possibile garantire il distanziamento fisico dallo studente, potrà essere previsto per il personale l’utilizzo di ulteriori dispositivi.

Scuola dell’infanzia

Occorre in tal caso assicurare indicazioni e risorse addizionali circa la pulizia assidua delle superfici, il lavaggio frequente delle mani, criteri di riduzione del numero dei bambini contemporaneamente presenti nelle sezioni.

Relativamente alla numerosità dei gruppi sezione, trattandosi per caratteristiche evolutive e metodologie didattiche di un contesto dinamico, è opportuno prevedere un affollamento ulteriormente ridotto rispetto ai criteri applicati nel contesto di classi di ordine superiore. Il documento prodotto dal Ministero della famiglia individua un rapporto 1:5 e comunque un range che non superi le 7 unità per ogni educatore.

Gli alunni della scuola dell’infanzia NON dovranno indossare la mascherina, come peraltro già previsto per i minori di 6 anni di età.

Informazione e comunicazione

Il Dirigente Scolastico assicurerà adeguata comunicazione efficace alle famiglie, agli studenti, al personale scolastico, in modalità telematica (sito web scuola o webinar dedicati) e anche su cartellonistica, o altro supporto fisico, ben visibile all’ingresso della scuola e nei principali ambienti, da realizzare tutto o in parte prima dell’inizio dell’anno scolastico.

Sarà utile estendere le azioni di informazione e formazione anche ai famigliari degli allievi perché assumano un comportamento proattivo per il contenimento del rischio di trasmissione del contagio.

Si suggerisce di organizzare apposite esercitazioni per tutto il personale della scuola, senza gli studenti, al fine di prendere migliore dimestichezza con le misure di prevenzione e protezione.

Laura DONÀ

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[1] https://www.istruzione.it/coronavirus/index.html

[2] Stralcio del verbale n.82 della riunione tenuta presso il Dipartimento della Protezione Civile del 28.05.2020. Presidenza del Consiglio dei Ministri, Modalità di ripresa delle attività didattiche del prossimo anno scolastico.

[3] http://www.impreseaperte.polito.it/i_rapporti/scuole_aperte_societa_protetta

[4] INAIL, Documento tecnico sulla possibile rimodulazione delle misure di contenimento del contagio da SARS-Cov2 nei luoghi di lavoro e strategie di prevenzione. Aprile 2020

[5] Si definiscono mascherine di comunità “mascherine monouso o mascherine lavabili, anche auto-prodotte, in materiali multistrato idonei a fornire un’adeguata barriera e, al contempo, che garantiscano comfort e respirabilità, forma e aderenza adeguate che permettano di coprire dal mento al di sopra del naso” come disciplinato dai commi 2 e 3, art. 3 del DPCM 17 maggio 2020.

Dopo il Covid-19: un'agenda per settembre

Pietro CALASCIBETTA

“Nessun vento è favorevole per il marinaio che non sa a quale porto vuol approdare” (Seneca)

Ad oggi non conosciamo le decisioni che il governo prenderà in via definitiva in merito ai vincoli da dare alle scuole per il rientro. Più saranno precettive, più difficile sarà applicarle e non fare errori. Se invece saranno presentate diverse opzioni dando alle scuole, nella loro autonomia, il compito di trovare le soluzioni più adatte al contesto di ogni istituto, come suggeriscono anche le Linee guida del CTS (28 maggio 2020), sarà più facile per ciascuna realtà predisporre un piano gestibile e di qualità.

I vincoli di distanziamento richiederanno in qualsiasi caso una radicale modifica dei setting che influirà in modo significativo sul modo di fare scuola. Non sarà sufficiente un semplice accomodamento organizzativo, soprattutto se malauguratamente il governo decidesse di ridurre il monte ore annuale e di sfoltire gli impianti curricolari, invece di aumentare il numero dei docenti concedendo finalmente il vero organico dell’autonomia. Sarà quindi necessario che gli istituti, prima di decidere come organizzare gli spazi e i gruppi, definiscano un’idea precisa sulla “forma” pedagogica e didattica da fare assumere alla propria scuola e su come articolare conseguentemente una nuova offerta formativa.

Quale strategia per affrontare il cambiamento?

È necessario che il dirigente e gli organi collegiali si dotino di una strategia che esprima una vision chiara di come si intende procedere in questo ri-modellamento. La strategia va formalizzata e condivisa come rito ufficiale di avvio non solo di un nuovo anno, ma di una nuova e diversa modalità di fare scuola, perché di questo si tratta.

È un segnale forte da dare al territorio, per dire che la comunità scolastica è presente con i suoi organismi e si prende carico in prima persona del problema di progettare il nuovo anno, trovando un modo efficace ed efficiente di fare scuola “in diversa presenza”. Questa è l’efficace espressione coniata da R.Maragliano al posto di “didattica a distanza” (DAD) e che ben calza anche per questa nuova fase che pone problematiche simili a quelle dalla DAD rispetto alle relazioni.

Serve una strategia improntata al pragmatismo (si farà quel che si deve fare), ma che rivendichi e pratichi tutti i margini di flessibilità e procedurali che rimarranno all’autonomia scolastica. Un piano per mantenere la centralità della comunità scolastica e tenere viva l’autonomia e la professionalità delle scuole potrebbe articolarsi in cinque passaggi.

Primo: recuperare l’esperienza. La DAD come risorsa per la riprogettazione

Il recupero dell’esperienza vissuta non è rimandabile ad un futuro perché ora non c’è tempo, ma deve essere fatto al più presto per trasformare l’esperienza in una risorsa più che mai utile per la riprogettazione e l’avvio del prossimo anno. Non è il caso di suggerire strumenti e procedure per il recupero e l’elaborazione dell’esperienza quando ci sono già quelli in uso.

Aggiornare il RAV

Sul piano professionale va usata la procedura di autovalutazione di istituito predisponendo al più presto la Relazione di Auto Valutazione (RAV) dell’anno appena trascorso in cui troverà posto una sezione dedicata alla DAD. Si possono recuperare i dati già raccolti o predisporre strumenti online di raccolta rapida delle informazioni mancanti, come prevede la normativa stessa, delineando così un quadro completo di ciò che è avvenuto e di tutte le problematiche emerse. Considerare questi mesi una parentesi anomala non degna di essere ricondotta in una RAV sarebbe un grave errore.

Valorizzare la DAD

Sul piano emotivo della raccolta degli stati d’animo, delle riflessioni ed emozioni, delle scoperte sulla relazione educativa e la comunicazione a distanza, si potrebbe utilizzare l’autobiografia coinvolgendo in modo volontario studenti e genitori oltre agli stessi docenti, con la richiesta di raccontare con una scrittura per vincoli la propria esperienza. I testi potrebbero alimentare un Blog con un titolo del tipo “Ti racconto la mia DAD”, diventare una raccolta in digitale da pubblicare sul sito della scuola oppure l’esperienza potrebbe essere raccolta sotto forma di interviste e montata in un video. Potrebbe costituire un materiale consultabile da tutti e da utilizzare nelle classi nella fase di avvio dell’anno scolastico con gli studenti per condividere emozioni e stati d’animo e metabolizzare insieme quanto accaduto. La raccolta delle testimonianze potrebbe essere un compito di realtà redazionale assegnato agli studenti di una o più classi o di un gruppo. Per gli studenti più piccoli il lavoro potrebbe essere svolto in modalità meno strutturate e con diversi linguaggi espressivi.

Le nuove competenze dei docenti

Sul piano della formazione si potrebbe richiedere la compilazione da parte di tutti i docenti di un “Bilancio delle competenze acquisite” nella DAD che può costituire uno strumento di autovalutazione e di riflessione individuale, ma anche uno strumento per permettere alla scuola di fare un “inventario” delle nuove competenze ora presenti nella comunità scolastica come nuova risorsa collettiva per la progettazione del prossimo anno scolastico (anche per gli assistenti amministrativi e forse anche per i collaboratori scolastici nel caso abbiano lavorato in smart-working).

Secondo: un Piano di Emergenza per la DAD

Passata la festa gabbatu lu santu

La DAD non va archiviata con i dovuti onori, ma deve essere da ora in avanti una modalità attivabile sempre e rapidamente in ciascuna scuola. È bene quindi predisporre un Piano di Emergenza per la DAD questa volta come misura di Prevenzione e Protezione della didattica ponendo rimedio congiuntamente con le famiglie a tutte le carenze tecniche e non che si sono rilevate nella fase di emergenza. Il poter finalmente dichiarare di essere in grado di erogare il servizio scolastico a distanza per tutti nel proprio istituto in modo che tutti possano accedervi, darebbe immediatamente agli utenti un messaggio forte della volontà della comunità scolastica di farsi carico dei disagi. La scuola si impegna a garantire un servizio migliore nel caso ce ne fosse bisogno o nel caso che la DAD dovesse essere in alcune situazioni integrata con la didattica “in diversa presenza” (in modalità tutta da progettare). In questi casi la scuola non può farsi trovare impreparata.

Terzo: realizzare un nuovo Piano dell’Offerta Formativa per la scuola “in diversa presenza”

I nuovi contesti di apprendimento

Elaborare un nuovo Piano dell’Offerta educativa per il 2020/21 e pubblicarlo, piuttosto che predisporre un documento tecnico su come suddividere gli alunni ad integrazione del PTOF in vigore, è una scelta strategica di forte impatto in quanto manifesta la volontà di non porre la progettazione didattica in secondo piano rispetto alla sicurezza sanitaria. Cambiando il modo di raggruppare gli studenti, il setting dove si svolge l’attività, la durata della lezione, noi in realtà cambiamo forzatamente i contesti di apprendimento a suo tempo progettati. Di conseguenza sarà necessario ridare una nuova finalizzazione formativa al nostro progetto.

La scuola non è un ristorante, dove gli studenti entrano per consumare qualcosa per cui basta distanziarli, ma di “produzione”. Si producono conoscenze e competenze, esperienza dopo esperienza, e questo dipende dal contesto e dal tipo di interazione tra gli studenti. Sia nel caso in cui alla scuola sarà possibile avere delle opzioni tra cui scegliere, sia se sfortunatamente vi saranno vincoli prescrittivi uguali per tutti, in entrambi i casi è bene che la forma organizzativa di ciascun istituto trovi una solida motivazione e una coerenza sul piano didattico e formativo con gli obiettivi espressi nel PTOF, attraverso una completa riprogettazione dell’offerta.

Il lavoro di gruppo, in presenza o a distanza

Particolare attenzione dovrà destinarsi all’interazione tra gli studenti, che non è stata ben considerata nel dibattito attuale. Il distanziamento così come previsto porta automaticamente una limitazione, se non all’impossibilità di un’interazione così come si realizzava prima. Vanno pertanto pensate forme di interazione e di cooperative learning in diversa presenza che permettano comunque il lavoro di gruppo. Essere in piccolo gruppo non vuol dire poter fare lavoro di gruppo. Paradossalmente un’attività su una piattaforma di comunicazione a ben vedere permette un’interazione diretta visiva e operativa su un compito tra studenti e con il docente, al contrario di un’attività in presenza con 10 alunni con la mascherina messi in fila o a scacchiera distanti un metro con l’impossibilità di muoversi.

A fronte dei rigidi vincoli nei movimenti e delle difficoltà di interazione e di gestione dei comportamenti degli studenti in aula, non mi meraviglierei che gli studenti e gli stessi docenti ad un certo punto dovessero rimpiangere la DAD! Ecco perché è importante capire non solo e non tanto come suddividere gli studenti in gruppi, su cui abbondano gli esempi, ma soprattutto come gestire l’interazione in presenza e quale contributo in tal senso possono dare, contrariamente ai pregiudizi, gli strumenti della DAD.

La didattica blended

Solo un esempio. La possibilità di avere metà classe a scuola e metà a casa, se progettata in modo intelligente, può permettere agli studenti, tutti con un device davanti, di poter lavorare durante la stessa ora in piccoli gruppi ( es. due a scuola e due a casa) scrivendo sullo stesso foglio digitale e poi in plenaria interagire tutti tra loro come classe e con il docente. Viceversa una lezione in piccolo gruppo senza interazione può diventare una semplice lezione frontale trasmissiva. Un altro aspetto su cui riflettere è l’identità della classe come gruppo. È importante trovare il modo di alimentare il sentimento di appartenenza al gruppo per le classi intermedie anche se saranno suddivise in sottogruppi, spero non fissi. Un problema invece sarà come promuovere e gestire l’appartenenza alla classe per i piccoli gruppi che si formeranno.

Riprogettare la DAD e il recupero

Riprogettare il Piano dell’Offerta non è quindi un adempimento formale, né facile, ma una necessità professionale che richiede di mettere in gioco tutte le competenze e la creatività progettuale dei docenti utilizzando anche l’esperienza della DAD. Questa va innestata in forme flessibili e articolate nella nuova offerta formativa che comunque deve porsi in continuità con quanto fatto nei mesi scorsi. Infatti si tratta di un fare lezione sempre, in diversa presenza a scuola come da remoto.

La DAD può offrire anche un valido aiuto per le attività di recupero delle competenze dell’anno precedente che andranno spalmate durante il quadrimestre o l’intero anno come prevede la norma e non concentrate, come erroneamente si pensa pensando ai corsi di recupero tradizionali, nel mese di settembre creando ulteriori problemi organizzativi all’avvio dell’anno.

Quarto: dare centralità alla comunità scolastica nella gestione della nuova fase

Una gestione democratica della scuola

Determinante sarà riattivare le procedure di gestione democratica della comunità scolastica. La tenuta e il clima delle scuole nell’affrontare il difficile percorso del prossimo anno scolastico non dipenderà tanto dal numero delle circolari e dalla puntuale organizzazione logistica, bensì dal livello di coesione della comunità scolastica e dalla disponibilità delle sue componenti a collaborare responsabilmente allo svolgimento delle attività, contribuendo ad affrontare insieme i problemi pratici che via via si presenteranno nella quotidianità e che richiederanno decisioni collegiali rapide. E la coesione può rafforzarsi solo mediante un reale coinvolgimento di tutti.

Il funzionamento degli organi collegiali

Per questo motivo è una priorità riattivare al più presto nelle loro funzioni, non tanto il Collegio e i gruppi di lavoro dei docenti che sono già attivi, ma gli organismi in cui sono presenti genitori e studenti in modo che possano evidenziare bisogni, criticità e proposte e possano essere messi formalmente a conoscenza dei vincoli normativi, della strategia che si vuole adottare con le relative priorità, delle possibili alternative organizzative, coinvolgendoli nella riscrittura del nuovo POF e nella gestione.

Riattivare la partecipazione nella comunità non vuol dire semplicemente convocare gli organismi. È importante che i rappresentanti riescano a svolgere il loro ruolo nonostante il distanziamento con modalità compensative raccogliendo e filtrando perplessità, dubbi, suggerimenti in modo che la mancanza del tradizionale passaparola in presenza generi ansia o favorisca le fake-news su quanto accade dentro la scuola, alimentando tensioni. Le famiglie rappresentano anche in tempi normali un universo sommerso i cui problemi vengono rappresentati al dirigente o al coordinatore di classe spesso solo quando assumono la dimensione di conflitto. Non può accadere in questa situazione dominata dall’incertezza e in cui è in gioco la sicurezza.

Il coinvolgimento dei genitori

È necessario quindi attivarsi affinché:

- vengano individuati fin dal primo giorno di scuola per ciascuna classe, anche se poi sarà suddivisa in sottogruppi, almeno un referente provvisorio dei genitori ed uno per gli studenti nella secondaria di secondo grado, in attesa delle elezioni ufficiali dei rappresentanti la cui data dovrà essere comunicata dal Ministero. Sarà poi opportuno che questi rappresentati si costituiscano rispettivamente in Comitato dei genitori e in Comitato degli studenti con delle figure di coordinamento in modo che il dirigente abbia degli interlocutori ufficiali con cui confrontarsi. Potrà essere interessante anche dal punto di vista formativo sperimentare delle forme di rappresentanza degli studenti del primo ciclo come il Consiglio dei delegati di classe, come fanno da tempo la scuola Rinascita di Milano e Scuola Città di Firenze;

- le riunioni possano effettivamente avvenire fin da subito con tutti i componenti in presenza con le misure di distanziamento e di protezione oppure online anche in forma mista;

- i rappresentanti o i referenti negli organismi siano messi in grado di raccogliere osservazioni, domande critiche da chi rappresentano attraverso chat ufficiali e email dedicate da loro stessi gestite;

- vengano accolte coordinate e valorizzate tutte quelle iniziative di volontariato che spesso i genitori mettono a disposizione della scuola come l’aiuto nella sorveglianza all’ingresso e all’uscita o durante la refezione per il primo ciclo, ecc.. Attività specifiche in questa fase possono essere la consulenza informatica alle famiglie oppure iniziative di informazione e testimonianza proprio sulle tematiche di prevenzione, come il CTS stesso suggerisce di far fare anche agli studenti.

Gruppi di lavoro per l’inclusione

Per quanto riguarda gli studenti disabili e con difficoltà, il GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione) con la presenza dei genitori, dei servizi e dei docenti è l’organismo di raccordo che meglio può occuparsi di questi studenti che rappresentano, come nella prima fase, l’anello debole della didattica in diversa presenza. Può raccogliere le richieste delle famiglie, individuare le problematiche e proporre delle soluzioni relativamente all’applicazione delle disposizioni di sicurezza e a come facilitare i ragazzi nel lavoro a casa e negli spostamenti dentro l’istituto. Può inoltre progettare modalità individualizzate di utilizzo degli educatori. Il delegare ad un organismo come il GLI la progettazione di questa delicata materia, oltre ad essere funzionale ad una gestione partecipata da parte del dirigente, rappresenta un segnale molto significativo di attenzione nei confronti dei genitori e degli specialisti.

Le relazioni sindacali

Anche il piano dei rapporti sindacali nella comunità va presidiato. Probabilmente vi sarà una contrattazione nazionale sulla nuova organizzazione del lavoro, che dovrà ovviamente essere recepita a livello di Istituto secondo le modalità abituali. Qui vorrei soffermarmi però su come affrontare quanto non sarà previsto o su cosa fare in attesa della stipula di un accordo nazionale. La collaborazione di un organismo come la RSU è importante per creare un clima di collaborazione con il personale, pertanto ricordo che si può utilizzare sempre lo strumento dell’“esame congiunto” con il quale è possibile un confronto con la RSU in cui si possono mettere a fuoco i problemi, ascoltare le considerazioni reciproche ed anche redigere un documento di sintesi senza dover negoziare un accordo formale.

Cinque: il patto di corresponsabilità come suggello di un’assunzione di responsabilità collettiva

Dal Regolamento di Istituto all’assunzione di responsabilità

Durante la prima fase della pandemia abbiamo potuto constatare che l’assunzione di responsabilità individuale da parte dei cittadini ha fatto la differenza rispetto al solo controllo delle forze dell’ordine. Nella scuola tutte le disposizioni di prevenzione dovranno naturalmente confluire nel Regolamento di istituto che dovrà essere aggiornato velocemente entro l’inizio dell’anno scolastico con le procedure di controllo e le sanzioni, ma questa operazione da sola non è in grado di permettere una assunzione di responsabilità soprattutto da parte degli studenti se non vi è una reale e condivisa motivazione, come tutti ben sappiamo quando parliamo di regole.

Un patto di corresponsabilità

Una situazione del tipo “guardie e ladri” con il personale nel ruolo di sceriffo non è auspicabile di fronte a questo tipo di rischio: non impedirebbe le trasgressioni e l’ansia del personale responsabile della sorveglianza creerebbe subito un clima di tensione. Il Patto pertanto può essere lo strumento migliore in grado di porre le basi di una condivisione consapevole della necessità di assumere certi comportamenti non tanto come rispetto formale delle regole, non tanto per se stessi, ma come attenzione e cura verso gli altri membri della comunità in cui si studia e che è stata tanto desiderata nei mesi di lontananza.

Il testo dovrà essere sfoltito da tutte quelle dichiarazioni di principio vagamente retoriche sul “dover essere” e puntare in modo più diretto sul valore dell’impegno personale nell’affrontare insieme il problema che non è individuale, ma di tutta la comunità scolastica a cui si appartiene. La sottoscrizione del Patto, come richiesto dalla stessa normativa, prevede un lavoro con gli studenti che in questo caso può essere finalizzato ad approfondire le conoscenze sulla pandemia in atto e a comprendere lo scopo specifico di ciascuno dei comportamenti richiesti che dovranno essere rispettati a scuola per la tutela della salute dei propri compagni e di tutta la collettività compresi i genitori.

Prendersi cura

Il tasto su cui insistere non sarà quello né della paura della morte (i ragazzi non la temono) né sulla paura della punizione (sanno che gli adulti non possono controllare tutto) ma quello del valore del prendersi cura degli altri e del rispetto reciproco su cui sono molto sensibili. È un lavoro di educazione civica sulle competenze sociali che potrebbe essere ampliato con specifici compiti di realtà come progetti “per la prevenzione e la protezione (es. realizzazione di cartellonistica, valorizzazione degli spazi, condivisione di idee, etc.) anche proponendo campagne informative interne all’istituto con la partecipazione proattiva di studenti e famiglie” come suggerisce lo stesso CTS per rendere gli studenti protagonisti e corresponsabili e non semplici esecutori passivi .

Pietro CALASCIBETTA

Manuale per la scuola secondaria - Guida ai concorsi

a cura di Mariella Spinosi, con M. Giacomo Dutto e Leonilde Maloni


Nel nostro sistema nazionale, per diventare insegnanti bisogna superare regolari concorsi. Il DM 95/2016 ha previsto per gli aspiranti docenti non solo il possesso di competenze culturali e professionali, ma soprattutto il possesso di una buona mediazione didattica.

Partendo da questo presupposto, il Manuale si pone l'obbiettivo di indicare tutte le "avvertenze generali", con gli sviluppi legislativi, sociali e culturali.

Il Manuale, con un indice ampiamente dettagliato, si articola in quattro parti:

La prima parte fornisce informazioni essenziali per aiutare i futuri docenti ad orientarsi in maniera adeguata nel mondo dell'educazione, toccando aspetti culturali e sociali, oltre che di psicologia, sociologia e pedagogia.

Nella seconda parte si analizzano gli aspetti metodologici, didattici ed organizzativi, senza tralasciare i punti di vista di docente, Scuola e studenti.

La terza parte ha come focus la governance della scuola con le scelte di ogni indirizzo istituzionale.

Infine, la quarta parte, suddivisa in quattro percorsi tematici offre una riflessione semplice ed essenziale sulle leggi fondative a partire dalla costituzione.

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Manuale per la scuola primaria - Guida ai concorsi

a cura di M. Spinosi, con G. Cerini e S. Loiero


Il libro, articolato in quattro capitoli e un'appendice, costituisce uno strumento indispensabile per il futuro insegnante, lo aiuta a padroneggiare tutte le competenze necessarie per diventare un professionista di qualità. Serve anche ai docenti in servizio per la ricchezza dei suggerimenti e per gli esempi di percorsi didattici ivi contenuti.

Il primo capitolo contiene i fondamenti pedagogici, sociali e psicologici con riflessioni sulle principali questioni e con riferimenti alle teorie e alle scuole di pensiero su cui si sono fondate le nostre scelte istituzionali.

Il secondo capitolo affronta i temi basilari per diventare docenti, cioè tutti i presupposti per l'insegnamento apprendimento: curricolo, competenze, ambiente di apprendimento, documentazione, gestione della classe, valutazione, certificazione ed altro.

Il terzo capitolo è dedicato alla “didattica in azione”: ci sono nove percorsi disciplinari, alcuni esempi di prove di verifica e di compiti in situazione.

Il quarto capitolo riguarda gli aspetti di natura organizzativa e istituzionale con attente analisi delle Indicazioni per il curricolo, autonomia scolastica, offerta formativa, valutazione e rendicontazione e con una ricostruzione essenziale della storia della scuola primaria.

Infine il neo docente, per potersi muoversi nel mondo delle norme, può avvalersi di un'appendice in cui sono riassunte, in maniera semplice ed efficace, tutte le principali disposizioni che regolano la vita della scuola.

Una tabella di corrispondenza tra l'insieme dei temi richiesti nel programma di concorso e di quelli trattati nel manuale permette di non tralasciare nulla. Potrà essere un utile dispositivo di orientamento sia nella fase di prima lettura, sia in quella di consolidamento della preparazione

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1 giugno 2020

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n. 187

Le classi si possono superare

Gian Carlo SACCHI

La classe come paradigma amministrativo

All’inizio della scuola elementare c’erano le pluriclassi, soprattutto nelle zone rurali dove per effetto dei fenomeni di inurbamento rimanevano pochi bambini e per garantire loro il diritto alla frequenza scolastica obbligatoria si formavano aggregazioni di età diverse sotto la cura di un unico maestro. L’insegnamento però era riconosciuto efficace solo se impartito in cicli di classi omogenee. Assemblarle in pluriclasse, per cercare di portare il servizio in comuni e frazioni più decentrati, voleva dire indebolire la didattica che doveva praticare allo stesso momento livelli diversi.

La classe di età costituì il modello per lungo tempo e viene praticato ancora ai giorni nostri, sebbene sia venuto meno lo stretto rapporto tra “stadi” evolutivi e apprendimento e già negli anni della nuova scuola media si pensava ad una didattica individualizzata. Le diverse e non sempre coerenti riforme delle superiori avrebbero potuto introdurre organizzazioni diversificate, ad esempio a seconda degli indirizzi, ma le classi nel frattempo divenute paradigma della burocrazia statale hanno condizionato sia il percorso degli studenti, salvo pochissime eccezioni per quel che riguarda l’accesso agli esami finali, sia le modalità di articolazione del curricolo e l’assegnazione dei docenti.

Individualizzazione e socialità alla prova della classe

Parlando di individualizzazione già da tempo era emerso il problema che il successo, ma soprattutto l’insuccesso, non poteva avvenire nell’insieme delle discipline impartite in una determinata classe, in quanto risultava più produttivo far leva su quelle che avrebbero potuto esercitare un’azione orientativa per gli allievi, ma prevalse sempre l’idea di far progredire la formazione di base per tutti al massimo livello possibile, anche rischiando l’abbandono, affidando al consiglio di classe il controllo del percorso, con modalità valutative che nel tempo hanno cambiato obiettivo diverse volte: dalle schede individuali al raggiungimento della media del sei.

Alla classe venne attribuita un’altra funzione, quella della socializzazione che oltre a presidiare le dinamiche della crescita doveva occuparsi anche dell’equità, evitando formazioni di élite, sia per richieste sociali che per caratteristiche cognitive.

In periodo di vacche magre le classi divennero l’indicatore della spesa statale, che da un lato ha determinato le ormai famose “classi pollaio” e dall’altro ha reintrodotto le pluriclassi nella primaria e secondaria di primo grado, nonché gli istituti comprensivi per fornire un servizio integrato tra tre diversi gradi di scuola nelle zone disagiate.

La scoperta dei piccoli gruppi

Le attuali pluriclassi non si sentono come in passato inadeguate, anzi valorizzano i gruppi di età diverse con modalità di apprendimento che mettono in dialogo una pluralità di intelligenze attraverso la cooperazione e l’educazione tra pari. Sotto accusa invece sono le classi sovraffollate e rigide, che faticano a contenere un curricolo sempre più variegato, fatto di progetti, di rapporti con il territorio e il mondo del lavoro.

L’INDIRE ha sostenuto in questi anni da un lato il movimento delle piccole scuole, dove non ci sono più le classi nemmeno per la definizione dell’organico dei docenti: si parte dalla conoscenza del proprio territorio e si usa la rete come supporto ai saperi; il progetto europeo sui diversi ambienti di apprendimento vede scuole cambiare anche dal punto di vista edilizio, dove non ci sono più lezioni frontali e spazi omogenei ad una sola tradizionale destinazione, ma con l’impiego delle tecnologie gli studenti diventano protagonisti del loro piano di studi ed assumono un rapporto più dinamico e di libero scambio con i loro insegnanti.

La didattica per competenze ed i percorsi personalizzati

L’introduzione della didattica per competenze poi ha rafforzato la personalizzazione del curricolo in un’ottica di sviluppo verticale del percorso formativo, che fa maturare crediti verso gradi successivi di apprendimento e di passaggio al mondo del lavoro. Una tale impostazione avrebbe bisogno di una diversa organizzazione dove non sia più l’età a scandire i cicli scolastici ma il progresso che si registra tra risultati ottenuti e nuove acquisizioni, in grado veramente di valorizzare l’eccellenza, anche se il sistema valutativo è ancora fermo all’ammissione alla classe successiva.

Già nel DPR 275/1999 con l’autonomia del progetto educativo e la flessibilità organizzativa nei tempi e nei gruppi si ammetteva il superamento delle classi. Si tratta di passare da una logica di tipo selettivo ad una orientativa che aiuta a salire tra livelli successivi nelle diverse discipline, con un sistema di debiti/crediti. Le competenze infatti vanno valutate nel progresso di ciascun individuo e non nella media della classe.

Una tale consapevolezza dal predetto decreto in poi sta gradualmente maturando, ma la burocrazia continua la sua programmazione secondo la logica delle classi e degli organici per discipline, sui quali calcolare la spesa dello Stato. Un dialogo tra sordi!

Quale architettura per superare il concetto di classe?

La ripartenza dopo il corona virus ripropone il problema delle aggregazioni degli alunni in relazione agli spazi, il che per ottenere il necessario distanziamento ha bisogno di piccoli numeri e fa venir meno tutti gli standard stabiliti sia sul piano amministrativo, sia su quello edilizio. Sarebbe questa l’occasione per decretare il superamento delle classi, andando verso un’architettura che si va diffondendo nel nord Europa e che prevede spazi polifunzionali per curricoli integrati con il territorio, secondo una didattica laboratoriale, supportati dalle numerose tecnologie, e gli organici di istituto, che hanno già iniziato a fare capolino anche nel nostro ordinamento.

C’è da domandarsi secondo quali logiche progettuali stiano operando i numerosi cantieri sull’edilizia scolastica e a cosa serve la recente ordinanza sugli organici che a rigore di quanto indicato dall’emergenza sanitaria non potrà utilizzare l’attuale formazione delle classi nemmeno come parametro di valutazione per la finanza pubblica.

La legge 107/2015 aveva introdotto le “scuole innovative”, ma il finanziamento è risultato residuale rispetto ad altre priorità, come la sicurezza sismica, lasciando all’INDIRE di sostenere le nuove progettualità per passare “dall’aula agli ambienti di apprendimento”. Ora tutto quel materiale messo a punto con il sostegno dell’Unione Europea sarebbe da riproporre, anche se sappiamo quanto tempo ci vorrà perché entri nelle procedure degli appalti pubblici, che invece continueranno a ricalcare i vecchi schemi e al termine dei lavori saranno superati da esigenze che non sembrano più tanto animare un dibattito accademico, ma che rivestono carattere di urgenza sociale e sanitaria.

La gestione flessibile del personale

Un’altra importante questione riguarda il personale necessario per andare incontro alle indicazioni del citato DPR 275/1999, che ha aperto la strada all’autonomia delle scuole e alla loro flessibilità curricolare e organizzativa. La legge 107/2015 ha cercato di sviluppare questa prospettiva con l’istituzione dell’organico di “potenziamento”. Queste norme aspettano solo di essere attuate con le necessarie risorse finanziarie e assunzioni, cosa che fino a qui il ministero dell’economia non ha consentito, limitandosi al solito numero di classi autorizzate con le annuali disposizioni ministeriali sempre piuttosto restrittive.

Per assecondare le esigenze della ripresa delle scuole in sicurezza occorre dare fiato all’autonomia del progetto educativo, d’intesa con gli enti locali e le realtà sociali ed economiche del territorio, e su questa base poter disporre di personale adeguato al progetto stesso. Infine si dovranno elaborare piani regionali di edilizia scolastica che sappiano realizzare, anche in tempi brevi e con modifiche all’esistente, quelle innovazioni che sono necessarie alle prescrizioni sanitarie, ma anche ad una nuova didattica, difficile da mettere in atto a partire da processi interni agli istituti, ma che il corona virus può indurre in maniera efficace.

Gian Carlo SACCHI

La “nuova” valutazione: mi passi quell’emendamento?

Giancarlo CERINI

A.A.A. Valutazione formativa cercasi

Ha suscitato molto interesse l’approvazione ad opera del Senato della Repubblica di un emendamento alla legge di conversione del Decreto Legge 22/2020 (quello, ricordiamolo, che ha introdotto semplificazioni e adattamenti alle valutazioni di fine anno e allo svolgimento degli esami di stato) che abolisce il sistema dei “voti in decimi” nella scuola primaria e prefigura un nuovo modello basato su “giudizi descrittivi” e indicatori “di livello”.

Ecco l'emendamento approvato:

“2-bis. In deroga all’articolo 2, comma 1, del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62, dall’anno scolastico 2020/2021, la valutazione finale degli apprendimenti degli alunni delle classi della scuola primaria, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle Indicazioni Nazionali per il curricolo è espressa attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione e riferito a differenti livelli di apprendimento secondo termini e modalità definiti con ordinanza del Ministro dell’istruzione”.

Era una richiesta sollecitata da molte parte negli ultimi mesi: ricordiamo i documenti delle associazioni professionali, gli interventi dell’ex-Comitato scientifico del primo ciclo del quale ho fatto parte, il parere in tal senso del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione. Dunque, è bene quel che finisce bene... Certamente, ma con alcune puntualizzazioni.

Un anno vissuto pericolosamente....

Molte richieste di superamento del voto in decimi sulle singole discipline derivavano dalla situazione di emergenza che si è determinata nelle scuole italiane a seguito del COVID-19. La frequenza scolastica è stata interrotta da fine febbraio ed è stata sostituita dalla didattica a distanza (DAD). Uno sforzo generoso da parte di tanti insegnanti, al di là dei distinguo dei grandi intellettuali”[1], che hanno cercato di adottare varie modalità (piattaforme, collegamenti sincroni e asincroni, uso dei social, ecc.) pur di mantenere forme di “vicinanza”, di relazione educativa, di insegnamento. Senza specifiche indicazioni o criteri di carattere nazionale, a parte la nota MI 388 del 17 marzo 2020, che però non indicava uno standard di riferimento: quante ore di DAD, quali piattaforme, quale rilevanza didattica e giuridica...

La valutazione al termine dell’anno scolastico

La situazione è apparsa subito assai delicata nella scuola primaria, sia per una minore dotazione di devices da parte dei bambini e delle famiglie, sia per la necessaria “mediazione” e “collaborazione attiva” dei genitori nella realizzazione delle attività a distanza, sia per oggettive difficoltà a sostenere efficaci interazioni educative con il gruppo classe, con piccoli gruppi o a livello individuale. La didattica ne ha certamente risentito e si è posto il problema di “come” valutare gli apprendimenti al termine dell’anno scolastico 2019-2020, di fronte a situazioni così incerte. Il 25% dei bambini non raggiunti o raggiunti assai parzialmente; attività DAD spesso ridotte e magari concentrate su alcuni apprendimenti di base. Era apparso ragionevole spostare la valutazione su un apprezzamento di alcune competenze trasversali (la capacità di auto organizzarsi, la disponibilità all’impegno, la resilienza di fronte alle difficoltà, la creatività di linguaggi, soluzioni, approcci alla conoscenza), quelle – per intenderci – richiamate nelle “Linee guida per la certificazione delle competenze” emanate per il primo ciclo dal MIUR il 9-1-2018. E, dunque, compilare quella parte della pagella (D.lgs. 62/2017) che rimanda proprio alle descrizioni dei processi e del profilo globale dell’allievo: le soft skills piuttosto che le valutazioni su singoli apprendimenti disciplinari.

Il tormentone delle pagelle

Queste riflessioni, che non hanno trovato posto nelle Ordinanze Ministeriali sulla valutazione, specie nella n. 11 del 16 maggio 2020 sugli scrutini, hanno certamente guidato la mano degli estensori dell’emendamento approvato dal Senato, ora in attesa di convalida finale della Camera dei Deputati. Andando però oltre l’emergenza di quest’anno (che tra l’altro non viene affrontata nel provvedimento) e prospettando un intervento di respiro sulla valutazione degli allievi, a partire dal prossimo anno scolastico 2020-21. La questione della valutazione nella scuola elementare e nella scuola media (già, perché fino ad oggi i due gradi scolastici usufruivano dello stesso “trattamento giuridico”) ha una storia recente, fatta di molti tormenti: nel 1977 fu abolito il voto in decimi, con la legge 517/77, ed introdotta una valutazione narrativa, con compilazione di profili; nel 1992 fu sperimentata una scala pentenaria A-B-C-D-E su 5 livelli con descrittori per ogni disciplina; nel 1996 tornarono i vecchi giudizi sintetici (sufficiente, distinto, ottimo, ecc.) ed infine, nel 2008, con la legge 169/2008, si ritornò alla casella di partenza con il ripristino del voto in decimi, riconfermato distrattamente con il D.lgs. 62/2007)[2]. Che dire di questi inesausti cambiamenti nella normativa: certamente le incertezze della scienza docimologica, ma anche la fragilità dei diversi sistemi via via adottati e la loro difficoltà ad essere compresi appieno dalla opinione pubblica, con la metafora tranchant della “casalinga di Voghera”.

Un metodo di lavoro “partecipato”

Alla luce dell’esperienza più recente e dei suoi esiti insoddisfacenti, ma anche buttando l’occhio al panorama europeo, ove nel frattempo si è fatto strada il tema della certificazione delle competenze, è importante che l’adozione di nuove modalità di valutazione avvenga attraverso un processo trasparente e partecipato, con un confronto aperto nel mondo delle scienze dell’educazione e con la possibilità per la scuola di “falsificare” (popperianamente...) le nuove proposte prima della loro adozione. Occorre, cioè, aprire subito un cantiere con almeno 100 scuole primarie (meglio ancora, 100 istituti comprensivi con allargamento alle scuole dell’infanzia e alle scuole medie) che siano disponibili ad impegnarsi in una ricerca sui nuovi strumenti, a saggiarne la fattibilità e la sostenibilità, a preparare il terreno per l’adozione generalizzata durante il prossimo anno scolastico delle possibili innovazioni. L’esempio più recenti di questa metodologia partecipata è stata l’adozione, prima sperimentale e poi generalizzata, dei nuovi modelli di certificazione delle competenze (cfr. Linee Guida, 9-1-2018). Dunque, si potrebbero interpellare i membri del comitato scientifico nazionale che ha elaborato quel modello e che negli ultimi 8 anni hanno accompagnato le scuole del primo ciclo nella attuazione delle Indicazioni Nazionali per il curricolo (DM 254/2012). Magari con l’integrazione di alcuni validi docimologici e con l’assistenza tecnica dei due enti di ricerca del Ministero (Indire e Invalsi).

Le basi culturali della nuova proposta

Ma, in sostanza, quali potrebbero essere le ipotesi su cui il comitato scientifico e scuole dovrebbero lavorare? Ci sarà tempo per entrare nei dettagli, intanto sarebbe importante condividere i principi ispiratori di una moderna cultura della valutazione. Ci sembra utile riassumerli in questa scaletta di lavoro:

1. Descrivere e apprezzare gli apprendimenti, i comportamenti civici e sociali, le competenze.

2. Evitare di trasformare la valutazione sommativa in un’operazione aritmetica.

3. Utilizzare una pluralità di punti di osservazione: la valutazione come ologramma dell’apprendimento e non come blitz docimologico.

4. Apprezzare la progressione dei singoli allievi verso standard definiti.

5. Al di là dei codici prescelti (numeri, lettere, aggettivi) definire rubriche di riferimento.

6. In caso di difficoltà, predisporre interventi differenziati e compensativi.

7. Sostenere e incoraggiare la fiducia, il miglioramento, l’autostima degli allievi.

Si fa presto a dire livelli di apprendimento

Vediamo nel concreto come potrebbero essere le nuove pagelle. Nell’enunciato dell’emendamento approvato dal Senato si fa riferimento a giudizi descrittivi di livelli di apprendimento. Questo criterio esclude che si possa ridurre il tutto al ripristino di giudizi globali “sintetici” (ottimo, buono, ecc.) perché i livelli dovranno riferirsi alle diverse discipline e saranno di carattere descrittivo. Questo passaggio fa propendere per un sistema in cui, disciplina per disciplina, siano individuati diversi livelli ad esempio 5, sulla falsariga di quelli più diffusi a livello europei, ma che troviamo anche nelle rubriche descrittive (articolate in 5 livelli) utilizzate dall’OCSE-PISA e da INVALSI per restituire gli esiti delle prove di apprendimento. Le rubriche dovrebbero mettere in evidenza aspetti/dimensioni diverse di ogni apprendimento disciplinare. Ferma restando l’esigenza di superare la rigida distinzione tra le singole discipline, almeno nei primi anni delle elementari, dove le valutazioni si potrebbero riferire piuttosto ad aree o ambiti di conoscenza.

Rubriche per livelli o rubriche descrittive?

Dalle rubriche diffuse in Europa (pensiamo al Quadro delle Lingue, all’EQF, al DGComp ecc.) i diversi livelli non sono descritti con giudizi di valore (dalla grave insufficienza alla massima eccellenza, come spesso succede nelle delibere sui criteri dei Collegi dei docenti), perché ciascuno mette in evidenza un valore positivo – seppure minimo e parziale - in quanto viene riferito alla progressione degli apprendimenti. Detto in altre parole, un livello iniziale in lingua italiana in quinta elementare non è una insufficienza “assoluta” ma, ad esempio, corrisponde ad un livello adeguato per una classe precedente. Occorrono allora rubriche in progressione (nel nostro caso dalla prima alla quinta elementare e oltre) dove i livelli sono diacronici e rendono visibile il miglioramento possibile.

Una matrice utile ci viene dal DGComp (il quadro delle competenze digitali) in cui ogni livello in progressione descrive la semplicità/complessità del compito, il grado di autonomia del soggetto, il processo cognitivo coinvolto. Dunque il livello non giudica ma consente all’allievo di posizionarsi e di capire quali azioni sviluppare per migliorare il proprio livello.

Ma cosa si comunica ai genitori?

Se una matrice a 5 livelli (o 4 o 6) che descrive la progressione degli apprendimenti è senz’altro ben fondata sul piano docimologico, occorre però trovare una modalità semplice di comunicazione ai genitori. Codici come le lettere ABCDE sembrano molto freddi (ma per le lingue funzionano bene: A1, B2, C1... e sono accompagnati da un aggettivo evocativo: sopravvivenza, soglia, autonomia, parlante nativo ecc.). Gli aggettivi (sufficiente, ottimo...) sembrano troppo spostarsi su un apprezzamento della persona. Del voto abbiamo detto: lì spesso si scivolava nella semplice media aritmetica di valori intuitivi.... Si dovrebbero trovare aggettivi che facciano riferimento alla progressiva autonomia dell’allievo (iniziale, intermedia, avanzata) oppure alla progressiva acquisizione di padronanza e competenza (adeguata, consolidata, ecc.). Qualche scuola si è cimentata pure con gli emoticon!!! E magari verrà un giorno in cui la competenza acquisita si tradurrà nell’acquisizione di badge elettronici, simili alle conquiste che oggi esibiscono gli scout nelle loro divise azzurre[3].

Giancarlo CERINI

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[1] Ci riferiamo al documento sottoscritto da valenti intellettuali, primo firmatario Massimo Cacciari, “La scuola è socialità. Non si rimpiazza con monitor e tablet”, in “La Stampa”, 18 maggio 2020. https://www.lastampa.it/cultura/2020/05/18/news/la-scuola-e-socialita-non-si-rimpiazza-con-monitor-e-tablet-1.38857890

[2] Cfr. G.Cerini, M.Spinosi, Un’ancora per la valutazione, Tecnodid, Napoli, 2017.

[3] L'elenco ufficiale dei Brevetti di Competenza AGESCI è composto da 16 brevetti: Amico della natura, Animazione Espressiva, Animazione Giornalistica, Animazione Grafica e Multimediale, Animazione Internazionale, Animazione Religiosa, Animazione Sportiva, Guida Alpina, Mani Abili, Nocchiere, Pioniere, Soccorso, Sherpa, Skipper, Timoniere, Trappeur

TFA Sostegno - Manuale di preparazione

Ammissione ai corsi TFA per docente specializzato per le attività di sostegno didattico

A cura di D. Ciccone, R. Stornaiuolo
pagg. 224, maggio 2020, euro 35,00


Insegnare sui posti di sostegno è una sfida impegnativa e coinvolgente, le competenze devono quindi nutrirsi di una solida preparazione nonché inesauribile passione.

Il Manuale TFA è uno strumento agile ed efficace per affrontare le tre prove ineludibili per l’ammissione al Tirocinio formativo attivo per insegnante specializzato in attività di sostegno didattico.

Il testo si dipana in maniera parallela alle competenze previste dai bandi di ammissione dei diversi atenei, così come definite dal DM 30/09/2001.

Ad accompagnare i contenuti, per ciascuna delle aree, estensioni online per esercitarsi su batterie di test appositamente predisposte con numerosi quesiti a risposta multipla.

per informazioni



Indice ragionato TFA Sostegno

Con test di rinforzo a risposta multipla

A cura di Angelo Prontera
pagg. 112, maggio 2020, euro 15,00


Parodiando Augé, potremmo definire il presente contributo un “non testo”: questo, infatti, non presenta le caratteristiche tipiche di un testo e non aspira ad avere la pretesa di un manuale, ma vuole essere una guida aggiornata per districarsi nella congerie di norme e provvedimenti ministeriali riguardanti i programmi su cui vertono le prove d'accesso e i bandi emanati dagli Atenei, sulla base di quanto previsto dal DM 95/2020.

Una bussola, quindi, per orientarsi nella preparazione al concorso per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità.

Per questo un indice ragionato dei punti previsti dal DM 30 settembre 2011 che disciplina “Criteri e modalità per lo svolgimento dei corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno”, con l'auspicio che possa autodirigere e orientare i candidati nello studio e nella preparazione finalizzati allo svolgimento dei test preliminari, delle prove scritte e orali per l'accesso ai percorsi di formazione TFA. La pubblicazione contiene, inoltre, una batteria di test di rinforzo a risposta multipla sui contenuti trattati, puntualmente collegati ai punti indicati dal DM sostegno.

per informazioni



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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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